מאת: מילכה לאון
התפרסם ב”מחול עכשיו” יוני 2001
מבוא:
צירוף המילים “ידע” ו”מחול” הינו צירוף טעון למדי. מסיבות שונות מתקשה עולם המחול להגדיר את טיב הידע הנלמד ונרכש בתהליך לימוד המחול, את גבולותיו ואת דרכי הערכתו. מעצם עבודתם, מורים ואנשי מחול עוסקים כל הזמן בסוגית הידע, גם אם באופן בלתי מודע. גם כאשר הבהיר לעצמו המורה את הסוגיות הסבוכות – “מה זה מחול, מיהו רקדן ומהו כוריאוגרף?” – עדיין קיימות השאלות המהותיות: מה על הרקדן (או תלמיד המחול) ללמוד, במה עליו להתנסות ומהם הדברים שעליו “לדעת”. תפיסות ואמונות שונות קיימות לגבי הדרכים בהן לומד התלמיד, כיצד הוא רוכש את “ידיעתו”; ובאיזה אופן ניתן להעריך ולבחון ידיעה זו. בכל סגנון מחול מתפתחות קונבנציות מקצועיות, המתייחסות ל’ידע’ של הסגנון הספ ציפי, אשר חלקן קיבל עם השנים מעמד של אקסיומות, בבחינת “כזה ראה וקדש”. גם כאשר יש אמת בחלק מהנחות-יסוד אלה, הרי שהסיבות להן – חלקן היסטוריות וחלקן אסתטיות – אינן תמיד ברורות כשהיו. מתוך סוג של אנרציה, אי-פקפוק באמיתותן של הנחות אלה, וחוסר בידע והבנה מעמיקים ומבוססים יותר – עוברות הנחות אלה מדור לדור ללא בחינה מספקת של מידת הרלוונטיות שלהן. מצב זה יוצר פער בין ההתפתחויות השונות הקורות בעולם האמנות, התיאטרון והמחול, ובין האופן בו אנו מלמדים ומכשירים את אנשי המחול של העתיד.
על פי נסיוני ומפגשי עם מורים ואנשי מחול, אני מתרשמת כי זמן, מאמץ, התכוונות ומחשבה רבה מוקדשים להוראת כל מקצוע ומקצוע. רמת העניין והאינגריטי הינה מהגבוהות שיש. עם זאת, פעמים רבות חסרה זווית ההסתכלות הרחבה יותר, בה נבחן ה”חומר” המועבר ודרכי הוראתו ביחס לתפיסת המחול לא רק כאמנות, כי אם גם כסוג של ‘ידע’.
נקודת המוצא למאמר זה היא כי תפיסת המושג “ידע” היא הנמצאת בבסיסן של האמונות המקצועיות ושל הבחירות אותן אנו עושים בהוראת המחול, ואי לכך – באופן ישיר ובאופן עקיף – תפיסה זו אחראית למעמדו של המחול בין שאר האמנויות.
ברצוני להאיר מספר נקודות חשובות המתייחסות ללמידה במחול דרך סקירת הדילמות והבעיות הרווחות בהתייחסות לידע בכלל, ולידע במחול בפרט, ומתוך התיחסות לשילוב של פרקטיקה וחשיבה אקדמאית. אין בכוונתי לנתח באופן מקיף ומפורט את הסוגיות המועלות, כי אם להעלות על פני השטח את אותן נקודות עיקריות, העומדות כיום בפתחו

של עולם המחול ואשר, לדעתי, מהוות נקודת מפתח בקידום מעמדו הן כאמנות עצמאית והן כמקצוע לימוד.
המאמר מתייחס בעיקר למחול הקלאסי–מודרני הנלמד במסגרות השונות, ולמרות כל המשותף למחול באשר הוא מחול, איני מתיימרת להכיר מקרוב דרכי עבודה בסגנונות וז’אנרים אחרים.
ברצוני לציין כי במאמר ננקטת בעיקר לשון זכר מטעמי נוחות והרגל בלבד.

מהו גוף הידע של המחול?

בבואנו לטפל בשאלת הידע המחולי, עולים שלושה קשיים עיקריים: הראשון, הוא האופן בו נתפס מושג ה”ידע”, בעיקר בחברה המערבית. מהו “ידע”? כיצד ניתן להגדירו, ולבחון את טיבו מהימנותו ורמתו? באילו דרכים אנו לומדים ויודעים דבר מה, וכיצד אנו עושים שימוש בדבר אותו אנו “יודעים”?
הקושי השני הוא טיבו הייחודי של גוף הידע המחולי – מהות עליה אעמוד ביתר הרחבה בהמשך מאמר זה.
הסיבה השלישית היא ההתייחסות הספציפית לידע הקיימת בעולם המחול “המסורתי” (אני מתייחסת כאן בעיקר למחול הקלאסי והמודרני), אשר קיימת בו הנטיה להפריד בין ידע ויכולת “לרקוד” ובין היכולת “לחשוב”. הפרדה זו נוטה לייחס לידע מהסוג הראשון, הביצועי, חשיבות ומעמד גבוה, בזמן שהידע והחשיבה הקוגניטיבית נחשבים פעמים רבות לא רק מיותרים, כי אם גם גורם מפריע העלול “לחסום” את העבודה ה”אמיתית”. בנוסף, בדרך כלל נלמדים מקצועות המחול תוך הפרדה בין המקצועות ה”מעשיים” וה”עיוניים”. להפרדה זו סיבות שונות, אשר באופן פרדוקסאלי הפכו על פיה את התפיסה הדואלית השלטת בשלוש הדתות יהדות-נצרות-איסלם (ומהן חדרה אל עולם הערכים המערבי) הרואה בגוף מהות נחותה לעומת הדעת והרוח. עולם המחול הקלאסי-מודרני הפך גישה זו, ויצר את מה שכינה מבקר המחול הנודע רוג’ר קופלאנד – “נקמתו של הגוף”.

בניגוד למה שלעיתים נדמה, גוף הידע של המחול הינו דבר דינמי ביותר. במרוצת המאה הקודמת, ובעיקר בחמישים השנה האחרונות, התפתח בסיס הידע והתרחב כמעט ללא הכר. התפתחויות בתחום המחול וחקר המחול (בעיקר באירופה ובארה”ב), התפתחות תחומי ידע כגון קינסיולוגיה, ביומכניקה והשיטות הסומאטיות השונות (שיטת אלכסנדר, פלדנקרייז ואחרות), התפתחויות בחקר האמנויות האחרות ובתחומי מחקר החינוך – יצרו תנופה אשר תרמה רבות לפיתוחו וביסוסו של גוף הידע “המחולי”. באיחור-מה, ביחס לאומנויות המוסיקה, התיאטרון, הציור, הפיסול והארכיטקטורה – להן יש מזה כבר גוף ידע עצמאי ומוכר העוסק בטרמינולוגיה, בתכנים, בחוקים, בכללים ובדרכי הפעולה הספציפיים לכל תחום – מתפתח ומתגבש גוף הידע המחולי לידי גוף עצמאי בעיקר בעשורים האחרונים. תהליך זה אינו פשוט, כשאחד המכשולים העומדים בדרכו של התהליך היא הסברה המוטעית ( fallacy ), הנובעת מהגישה הדואליסטית שהזכרתי כבר, והמתייחסת אל החינוך לאמנויות. סברה זו טוענת כי הביטוי האמנותי הינו בעיקרו סובייקטיבי, מבטא את פרץ הרגשות הספונטני של היוצר ולכן אינו ניתן לבחינה במונחים ודרכי חשיבה ‘אובייקטיביות’ חיצוניות. גישה זו קיבלה חיזוק רב עם פריחתו של המחול המודרני, אשר האמין בגוף כמקור הראשוני של היצירה והביטוי המחולי. אל תפיסה ‘רומנטית’ זו של הביטוי האמנותי מתייחס התיאורטיקן והאסתטיקן דיוויד בסט (העוסק רבות בחינוך לאסתטיקה של המחול) כאשר הוא מדבר בספרו The Rationality of Feelings על הגישה הסובייקטיביסטית אל האמנות (בתרגום חופשי ):
שורש הבעיה היא האמונה הבלתי-מעורערת שהיצירה וההערכה
של האמנות הן עניין של רגשות סובייקטיביים במובן של רגש
פנימי’ ‘ישיר’ וסובייקטיבי, שאינו ניתן לתפיסה והבנה
קוגניטיבית וראציונאלית… קיימת האמונה כי חשיבה קוגניטיבית,
הבנה וזיכרון יגבילו ויעצרו את היכולת לתגובה רגשית- ישירה ,
שהם ימנעו רגשות אמנותיים טהורים. אולם ההפך הוא הנכון.
רק אם נכיר בתפקידה המהותי של החשיבה וההבנה נוכל
להעניק חינוך אמנותי בהיר ובעל משמעות ; ורק בדרך זו נאפשר
חופש אישי.…. בו בזמן שעלינו להתעקש בצדק על מקומם של הרגשות באמנות,
אל לנו לבטל את חשיבותם של התבונה והחשיבה. (1)

מהסיבה הפשוטה כי המחול קורה ומתחולל בגוף האנושי, ואינו יכול להיבחן בנפרד מקונטקסט זה, משמר המחול עוד יותר משאר האמנויות את התפיסה הסובייקטיביסטית. רבים מהעוסקים בו נוטים לבלבל בין התחושות הסובייקטיביות של הרקדן, היוצר או הצופה ובין היכולת לעסוק, לדון ולבחון את המחול באופן שאינו מבוסס על תחושות סובייקטיביות אלה בלבד. העובדה כי חלק גדול מהידע נרכש דרך החוויה המחולית – חוויה שמעצם טיבה הינה הוליסטית, אישית וסובייקטיבית – בשילוב עם הבעיה שהמחול אינו מורכב מתחום ידע יחיד וחד-משמעי מהוות את נקודת התורפה אליה נתפסים רבים מהטוענים שבלתי-ניתן, ומיותר לחלוטין לעסוק בחקר המחול.

הקושי בהגדרת הידע המחולי מתעצם כיוון שהמחול מכיל לא רק גופי ידע שונים, כי אם גם ‘פורמטים’ או דרכים שונות בהן נרכש הידע, ומעין ‘מצבי צבירה’ שונים בהם הוא “מאוחסן” ודרכם הוא מובא לידי שימוש וביטוי. ניתן לומר כי על מנת להכיר את גוף הידע של המחול יש, ראשית, לחוות, להתנסות, לחקור ולהעמיק בביצוע, יצירה והערכה של עבודות מחול. אלו הם ערוצי הלמידה המעשית המהותיים ביותר, המלווים בידע תיאורטי משלים. ללא הלמידה המעשית אין למידה רלוונטית במחול, כיוון שהלמידה התיאורטית בלבד חסרה את המרכיב החוויתי הבא עם העשייה. גם מבקר מחול, או היסטוריון טוב, צריך לפחות להתנסות בחווית הלמידה והעשייה במחול, על מנת להיות מסוגל להבין את מורכבותה.
בנוסף על האספקטים המעשיים קיים הידע ה”תיאורטי” המוכר: תיאוריות, גישות ומתודות של ניתוח מחול ותנועה, תיאוריות של אסתטיקה והיסטוריה של האמנות, ידע מתחומי האנטומיה, הביומכניקה והקינסיולוגיה, מוסיקה, תאורה, הפקה ועוד. לרשות מורים ואנשי חינוך במחול עומדים תיאוריות ומודלים של חינוך, למידה והוראה כלליים וספציפיים למחול, תיאוריות של פסיכולוגיה ועוד.
מגוון ורוחב הידע הזה ניתן להכרה בדרכים מגוונות ועשירות. הדגש יכול לנוע בין הלמידה החווייתית, ההתנסותית, הקוגניטיבית, או שילובים שונים. הוא ניתן ללמידה תוך כדי שיעור הטכניקה, במהלך עבודת הכוריאוגרפיה או בשיעור ‘תיאורטי’.
תהליך גיבושו של גוף הידע של המחול קורה מתוך הצורך של המחול להפוך לאמנות עצמאית ,בעלת-ערך מוכר. מתוך התחומים שהזכרתי, מתגבשים בהדרגה בעולם גופי ידע המנסים לעסוק במחול תוך פיתוח דרכי חשיבה, מודלים וכללים של התייחסות ופעולה, וכמובן – אינפורמציה וטרמינולוגיה – שהם פנימיים וייחודיים למחול. אלו מהווים בסיס משותף לבחינת תכנים, מרכיבים ומאפיינים המייחדים את הז’אנרים, הסגנונות, הטכניקות והמסורות השונות של המחול. דוגמאות לגופי ידע אלה ניתן למצוא בחקר התנועה של אשכול-וכמן, ב”כוריאולוגיה” (גוף הידע שהתפתח מתוך עבודתו של רודולף לאבאן, ואשר ממשיך להתפתח ולהתגבש הן באירופה והן בארה”ב), בכתב המחול של בניש, בעבודתם של חוקרי תנועה, מחול ואמנות רבים בכל העולם. כל אלה מתייחסים אל המחול דרך המערכות הספציפיות לו, ולא דרך תיאוריות השאולות מחקר המוסיקה, ההסטוריה, האתנולוגיה ותחומים אחרים.

מדוע חשוב כלכך לעסוק בסוגית הידע ודרכי למידתו?

ראשית, משום שהגישה הדואליסטית, אשר סקרתי לעיל, הינה מצמצמת (reductionist) ומיושנת. היא מפחיתה מערכו של המחול כאמנות בכך שהיא מעניקה חשיבות רבה יותר לפן אחד של החוויה המחולית, ומתייחסת אל הרקדן, הכוריאוגרף ואף המורה ככלים במערכת, בה כל גורם מקוטלג ומאופיין באופן צר ומגביל. ההפרדה בין “מעשי” ו”עיוני” מנציחה את הפרדת הגוף – הנפש והדעת, בו בזמן שהמחול קורה בכל הישות הזו כאחת. הרקדן המבצע נע, חושב ומרגיש בו-זמנית. חשיבתו הינה חשיבה מחולית, או מה שמכונה Dance thinking. חשיבה זו הינה ייחודית, ואינה ניתנת להשוואה עם סוגי חשיבה אחרים. גם הכוריאוגרף העובד בסטודיו מנחה את רקדניו תוך שהוא מפעיל את יכולותיו האינטואיטיביות, הרגשיות והקוגניטיביות, בין אם הוא מכיר בהן ומפתח אותן באופן מודע, ובין שאינו מודע.
במבט מזווית אחרת, ניתן לומר כי ביצוע או כוריאוגרפיה מהווים סוג ידע שונה ומיוחד, אשר לו פרמטרים ייחודיים. זהו ידע הנרכש ובא לידי ביטוי בדרכים שהן ספציפיות למדיום זה. כך צריך הוא להתפתח, להילמד, וכך אף עליו להיבחן. העובדה שהגדרת הידע, מרכיביו, דרכי רכישתו והפרמטרים לבחינתו אינה משימה פשוטה – אין בידה לבטל את קיומו ותקפותו. האחראיות עלינו היא להכיר ולפתח את דרכי החשיבה, הפעולה, הטרמינולוגיה ואף הפרמטרים שיאפשרו התייחסות למחול בדרך זו, תוך הכרה באוזלת ידה של השפה הוורבלית להכיל את מכלול הידע מחולי.

ברצוני לציין כי בשנים האחרונות אני חשה בשינוי גישה מצד אנשי מחול וחינוך לידע הנחשב ‘תיאורטי’. אם בעבר שמעתי יותר טיעונים בדבר הפוטנציאל ה’הרסני’ של ידע זה לעשיה המחולית, הרי שכיום יותר ויותר אני נפגשת עם תלמידים ואנשי מחול החשים חוסר סיפוק מעבודה המושתתת בעיקרה על החוויה הגופנית-רגשית, ללא הגירוי וההתפתחות האינטלקטואלית הספציפית והאינטגרלית למחול. הם נחשפים לעבודות מחול המגיעות מחו”ל, לראיונות עם רקדנים ויוצרים, והם חשים כי משהו חסר. חלקם נפגש עם כוריאוגרפים אשר רוצים מהם את היכולת לאלתר, להגיב, לחשוב וליצור – דבר הדורש מהם לחבר בין יכולות אשר קודם נחשבו נפרדות.
כמו כן, עם התפתחותה והתבססותה של תוכנית הלימודים לבגרות במחול, חשים מורים רבים את הקושי הנובע מהחסר בגוף הידע המחולי, והעדר ההכרה הממסדית בו. היחס ההפוך הקיים בין מספר השעות המוקדש בפועל ללימודי טכניקה וכוריאוגרפיה ובין משקלם בתעודת הבגרות משקף את חוסר האמונה בידע המחולי, או בעצם, את חוסר ההכרות עמו, ומכאן עם הדרכים בהן ניתן לבחון ידע זה. כלומר, המערכת האקדמית-מנהלית עדיין לא באמת מאמינה שמה שאנו עושים שם בין ענני הזעה והאבק – זה ללמוד משהו ‘בעל-ערך’, ו/או היא חסרה את הכלים והסטנדרטים להבנתם ובחינתם.
או שמא – גם אנו אנשי המחול לא באמת מודעים לערך של מה שאנו מלמדים?

והאם אנו באמת לומדים ומלמדים משהו בעל-ערך? ואם כן, מהו?

מתוך פילוסופיות החינוך של העשורים האחרונים, ועבודתם של הוגי דעות בתחום החינוך כגון פול הירסט, ארנו ריד, פולאני ורבים אחריהם, מקובל כיום בתפיסות החינוך למחול לדבר על חמישה סוגי ידע עיקריים:
1. ידע מעשי practical knowledge – הידע, למשל, כיצד לבצע פירואט. זהו הידע של ה”איך”. ידע המאוחסן בגוף, במה שקרוי – “הזיכרון השרירי” – ידע הנלמד דרך התנסות ותרגול, והבא לידי ביטוי דרך העשייה והביצוע. זהו סוג הידע בו ממוקדים רוב מאמצינו בהוראת טכניקת המחול, וזהו הידע אותו נוטים אנשי המחול להעריך יותר מכל. באופן פרדוקסלי, זהו הידע אותו הממסד האקדמי-אמנותי הכי מתקשה להעריך כגוף ידע, גם כאשר הוא יודע להעריך את היכולת.
2. . ידע רגשי וידע תחושתי knowledge of feelings = ידע המשלב בתוכו:
• תחושות פיזיות – ידע פרופריוספטי, הנחווה ונרכש דרך ערוצי החישה של הגוף. היכולת לחוש מבפנים את אשר מבצע הגוף.
• ידע רגשי של רגשות כגון אהבה/צער וכד’.
• היכולת לדמיין – היכולת לעשות שימוש בדימויים פיזיים-תחושתיים ובדימויים מנטליים ורגשיים.
הראשון שהגדיר והתייחס לידע זה באופן רציני הוא לואיס ארנו ריד
(Louis Arnaud Reid), הוגה דעות בריטי, אשר טוען במאמרו
” “Aesthetic Knowledge in the Arts (בתרגום חופשי):
הפרדה נחרצת בין חשיבה וידיעה מצד אחד, ורגשות (וכאן הוא
מתייחס גם לתחושות וגם לאמוציות) היא בלתי נסבלת… גורם
הרגשות נראה לי מהותי ופנימי ((intrinsic לידע ולהבנה של האומנויות…
זו נקודת מבט הוליסטית… רגשות, גם אם בלתי ניתנים לחלוטין
להגדרה, הינם חלק בלתי נפרד מכל מה שקורה בחייו של
האורגניזם הפסיכו-פיזי המודע (קרי, האדם). הרגשה היא מודעות
מיידית לתוכן הכולל של הניסיון המודע של האדם. (2)

תפיסתו של ריד תרמה רבות לקידום וביסוס התפיסות הרואות באמנות גוף ידע בעל חשיבות רבה לחינוכו ולחייו של האדם.
3. “ידע ישיר” או ידע “מתוך הכרות” Direct/Acquaintance knowledge = גם סוג ידע זה עולה מתוך עבודתו של ריד. זהו ידע הבא מתוך הכרות והתנסות אישית עם דבר מה. למשל- התנסות בעבודה יצירתית/אימפרוביזציה/הופעה; או התחושה/חוויה של התנועה. ידע זה הינו גשטאלט, אשר שלמותו הינה יותר מסכום מרכיביו. הוא חווייתי בעיקרו ולכן אינו ניתן ל”פירוק”. יש בו שימוש רב באינטואיציה והוא ייחודי (אם כי לא בלעדי) לאמנות, ומהווה תרומה חשובה של האמנות לחייו של האדם. ושוב אומר ריד:
ישנו ידע “ישיר, ידע מתוך “הכרות”, מגע אינטואיטיבי עם דברים,
אנשים מקומות, יצירות אמנות. ידע ישיר ואינטואיטיבי הינו
באופן קונספטואלי שונה מאד מידע עובדתי רפלקטיבי או
כזה הניתן לדיון. אולם באופן קיומי ובהתנסות בוגרת ומפותחת,
ידע עובדתי תמיד מעורב. השניים הולכים יחד, הם משלימים זה
את זה. (3)
בהתייחסות להגדרתו של ריד, נראה כי במחול ידע זה חשוב ביותר כיוון ש:
א) דרכו נצבר ידע חווייתי שהופך אח”כ לידע מעשי ולזיכרון שרירי.
ב) מעצם טיבו הוא הוליסטי, ומהווה את החוויה הישירה המתרחשת במפגש עם העשיה האמנותית. ידע זה נמצא בגוף, בעיקר במערכת החושים, והוא נוגע גם בבלתי מודע והנחבא.
חשובה מאד יכולתו של היחיד לגעת ולהתקשר למאגר זה, כיוון שהוא מהווה מאגר חשוב לדחף היצירתי ולתהליך היצירה. ידע זה אינו מוציא את “הדעת” מן המכלול, ומשחקי יצירה ואימפרוביזציה רבים, המבוססים על מה שנקרא “חשיבה בתנועה ”
או thinking on your feet””, משלבים יכולות החלטה אינטואיטיביות עם חשיבה קוגניטיבית. זוהי מעין חשיבה אינטואיטיבית, המתייחסת גם אל האינטואיציה כאל יכולת “מיודעת”, או מה שמכונה informed intuition”” . הגישה של אנשי אומנות וחינוך רבים כיום היא כי אינטואיציה, כמו כל יכולותיו של האדם, מתפתחת במהלך חייו דרך ההתנסות והלמידה של כל סוגי הידע המוזכרים כאן, כולל ידע עובדתי. נקודה זו חשובה ביותר, כיוון שאנשים רבים טועים וחושבים כי אינטואיציה הינה איזו יכולת כמעט על-אנושית, בלתי מודעת ולא נשלטת, הניתנת לאדם (ובמידה ניכרת יותר ל’אמן’) על ידי האל, ואינם מודעים לאפשרות לפתח יכולת זו.
4. ידע “מוטמע” Tacit knowledge – ידע המוטמע באדם במהלך גדילתו ושייכותו לתרבות וחברה. זהו ידע חוויתי-תרבותי אשר אינו יכול כולו להיות מבוטא במילים. ידע זה מוטבע בליבו ובדעתו של הילד מעצם היותו חבר במשפחה, בקבוצה או בחברה. “זכרונות מבית-אבא” מוטמעים במאגר ידע זה, וכן חוויות ועקרונות מעצבים אחרים כגון הריטואלים אותם מקיימות הקבוצות והחברות השונות. התחושה של ערב שבת, טקס הבאת העומר, היום הראשון ללימודים בכיתה א’ וטקסי חניכה אחרים – משאירים אף הם את חותמם באופן המשלב את הנפש, הדעת ולעיתים אף הגוף. חוקים וניואנסים של התנהגות חברתית אף הם מוטבעים בידע זה. במחול – חלק מידע זה נוגע לריטואלים ודרכי התנהגות בזמן שיעורים, חזרות או הופעה אותם לומד הרקדן מעצם היותו תלמיד בסטודיו או חבר בלהקה. טקסי חימום הגוף והנפש לפני שיעור או הופעה, חוקים פנימיים בלתי כתובים הנובעים מההירארכיה הפנימית בלהקת מחול, מהווים אף הם חלק מהידע המוטמע ברקדן. מי שהגדיר ידע זה הוא מייקל פולאני Michael Polanyi בספרוKnowing and Being .
5. “ידע ש…”/ידע עובדתי -Propositional Knowledge/ Knowledge that… = ידע קוגניטיבי, הקשור בהבנה שכלית, בד”כ עובדתי. למשל: “פירואט הינו סיבוב של כל הגוף סביב הציר האנכי שלו”. “מפרק הירך בנוי בצורת… המאפשרת תנועה כזו וכזו… ” “מרתה גרהאם הינה מחלוצות המחול המודרני… .” ידע זה נרכש ו”מאוחסן” בראש.
למעשה, זהו סוג הידע עליו מבוסס המדע (סוגיה המאותגרת על ידי מדענים רבים כיום) ולו מוענקת החשיבות הרבה ביותר בתרבות ובאקדמיה המערבית העכשווית.
סוגי הידע הללו אינם קיימים באופן נפרד זה מזה. תהליך הלמידה, אשר חלקו הרב קורה מעצם מהלך החיים מינקות לבגרות אינו מפריד ביניהם. במהלך הלמידה מפעיל הלומד את מגוון יכולותיו – התחושתיות, הרגשיות, המעשיות והקוגניטיביות. ידע מגוון זה מאוחסן בדרכים שונות בגופו ונפשו של הלומד, כשחלקו לעולם לא יוכל להיות מתורגם למלל, או אין טעם בנסיון למללו. בסופו של דבר, מה הטעם לדבר על פירואט…?
ומה בכל זאת יודע הרקדן?
“לדעת” את עבודת המחול פירושו, להבין לעומק את אשר הגוף מבצע, האופן בו על הגוף הספציפי לפעול, מהו מקור התנועה, האופן בו היא מקושרת אל התנועה הבאה – דינמית ומרחבית. על הרקדן לחוש ולהבין את מבנה העבודה, ולהכיר בקשר שבין התוכן התנועתי ומבנהו ובין רעיון ומשמעות הריקוד. הוא צריך להיות מסוגל להפנים ולהרגיש את הדימויים אותה יוצרת התנועה שלו על מנת להיות מסוגל להעלותם עבור הקהל, ועליו להבין את המוזיקה באופן רחב ועמוק יותר מיכולתו לעמוד בקצב בלבד. אין לו צורך להרצות על נושאים אלו, עליו להבין אותם בגופו, בנפשו ובדעתו. כאשר הרקדן נע מתוך תובנות אלה, החוויה שלו גדולה ועמוקה בהרבה, וחוויה זו עוברת אל הקהל. ביצוע מלא כזה נראה לעין ומבטא הרבה יותר מאשר סכום מרכיביו הוירטואוזיים או הרגשיים. זהו סוג של ידע יחיד ומיוחד, אשר יש צורך ליצור אותו בכל הופעה מחדש.
גם כוריאוגרפיה הינה סוג של ידע. היכולת לחבר בין מרכיבי המחול – תנועה, מבצע, מרחב וצליל – באופן היכול להביע באופן מודע, מיודע ומבין דבר-מה על העולם, הינה שילוב של ידע והבנה דרך עשיה. זהו ידע הנובע משילוב של כל האספקטים שהזכרתי. הכוריאוגרף נדרש להבנה של חוקי האסתטיקה, האמנות, המוסיקה, התיאטרון. כוריאוגרפים רבים עוסקים בחוקים פיזיקליים, בעיצוב ובטכנולוגיה חדשנית. אך יותר מכל נדרש הכוריאוגרף להבנה של המדיום העיקרי שלו – התנועה האנושית, מרכיביה ויכולת ההבעה שלה. ידע זה נרכש תוך שילוב של התנסות, חקירה, ניתוח וחוזר חלילה. כוריאוגרפים רבים פונים כיום לחקר הידע המחולי, והכוריאוגרף ווויליאם פורסיית הוא רק אחד מהם. עבודת מחול העשויה מתוך הקשבה לקשר בין מרכיבים אלו, תוך הפנמה ושליטה בחוקי המדיום ובאופן בו הם נוטים לפעול, ועם זאת מבלי חשש לאתגר חוקים אלו – מהווה ידע מסוג חדש ומיוחד. זה כוחה וזה קסמה של עבודת האמנות.
מי שאף הוא נזקק רבות לידע המחולי, הפעם העיוני בעיקר, הוא חוקר המחול – ההיסטוריון, האסתטיקן או המבקר. על מנת להביא את המחול לידי דיון אמיתי, לזהות ולנתח סגנונות, ז’אנרים וטרנדים שונים, או לדון בעבודה של יוצר מסויים – עליו להכיר שיטות זיהוי וניתוח תנועה, להבין את הדרכים בהן מצפין היוצר את כוונותיו האומנותיות במדיום עצמו ולהשתמש בטרמינולוגיה המבוססת על זו המקובלת בתחום המחול. פעמים רבות עצם השימוש בטכניקות ניתוח אלה יאפשר לו לגלות יותר מאשר את הרובד המיידי של העבודה בה צפה, וימנע את הסכנה של “גלישה” לפרשנות אישית אשר לאו דווקא מבוססת על הבנת המחול.
האבסורד הוא שסוגי הידע ה”ביצועי” והיצירתי” – אשר מהווים את לב לבו של המחול, הינם בדיוק סוגי הידע עימם למערכות האקדמיות והמנהליות למיניהן עדיין קשה להתמודד. הם מעודדים מאד את פיתוח הידע המחקרי-עיוני, אולם לשם כך יש ראשית ללמוד ולהכיר שיטות מחקר מחוליות.

האם למצב זה יש השפעה עלינו כאנשי מחול?

לדעתי, ההשפעה היא ישירה ומיידית. אנו עובדים ויוצרים בתוך מילייה חברתי ותרבותי מסויים, בתוכו אנו נאבקים על דרכים, על הכרה ועל תקציבים. אם ברצוננו שיקחו אותנו ברצינות, עלינו לשלוט גם בגוף הידע העיוני של המחול, ולדון בו באופן מבין, רהוט וברור. עלינו להכיר את הטרמינולוגיה והז’רגון כדי להסביר את חשיבות הידע הפרקטי ומהותו, את חשיבות העבודה שאנו עושים לא רק לגופו של התלמיד, כי אם גם לנפשו, לדעתו ולחינוכו החברתי- תרבותי. עלינו להיות מסוגלים לבקר ולהעמיק בעבודת מחול באופן מודע ומיודע, מתוך הכרות גם עם אומנויות אחרות, עם עולם הדימויים והקודים החברתיים האסתטיים והתרבותיים.
עלינו להיות מסוגלים להעביר כל זאת לתלמידינו, ולדרוש מהם להפעיל את יכולותיהם הקוגניטיביות, המעשיות, הרגשיות ואת הדמיון שלהם בכל זמן, גם בשיעורים המעשיים. ככל שהתלמיד ידע ויבין יותר, כך הוא יוכל טוב יותר לעבור את שלב הביצוע האוטומטי, וליצור על הבמה את הקסם של אמנות המחול. עלינו לאתגרו כאדם שלם ומלא.
אם ברצוננו להכשיר היטב את דורות הרקדנים הבאים, הרי שיש לתת את הדעת על האופן בו עובדים כוריאוגרפים עכשוויים. לפני שנים אמרה מרתה גרהאם : “הרקדן הוא כלי”. מאז גם היא עוד הספיקה לחזור בה. רבים מהכוריאוגרפים העכשויים, מחפשים רקדן שהוא יותר מאשר רק “כלי”, רקדן שייקח חלק עמוק ומלא יותר בתהליך היצירה והביצוע. על שינוי זה מעידה הציטטה הבאה מתוך ראיון לעיתון “העיר”, בו טוענת מנהלת בלט גאלבנקיאן אירסיטי קארדוזו:
“הרקדן היום אינו רק מאלתר, אלא שותף ביצירה. הוא חייב להיות
בעל רגישות ומוזיקליות מעולות, והכוריאוגרף מבקש ממנו
להמציא וליצור כל הזמן. לכן הרקדן חייב להיות חכם, ובד בבד
גם מיומן מאד מבחינה טכנית”. (4)

העולם בו אנו פועלים, ואליו אנו מכוונים כשאנו יוצרים עבודות לבמה, משתנה במהירות. הקהל הבא למופעים, וכן תלמידינו העכשוויים והעתידיים באים מתוך דורות האמונים על ידע חדש, ודרכי ידיעה חדשות. מקומו של המורה כ’יודע הכל’ משתנה במהירות עם התפתחות האינטרנט, וכך גם מהותו ומעמדו של ה’ידע’. האם גם אנו משתנים בהתאם? האם אנו בוחנים גם את דרכי ההוראה שלנו? כמה מתלמידינו הבוגרים ממשיכים במסלול המחול? האם הסיבות הן פרקטיות בלבד, או שמא הם מרגישים שאינם מאותגרים מספיק, שההתייחסות אליהם היא כאל רק עוד ‘גוף’ ?
בתחילתה של המאה ה – 21, אנו נמצאים בתקופה בה מבטל הדו-שיח הפוסט מודרני את קיומה של אמת ‘אובייקטיבית’ כלשהי. בז’רגון החינוכי מדברים על ריבוי אינטיליגנציות וביניהן ‘אינטיליגנציה רגשית’ ומחקרים רבים מעידים כי גם לרגשות שאנו חשים ישנו בסיס פיזיולוגי-כימי, וכי הם אינם נפרדים מתהליכי החשיבה שלנו. במצב זה בו תקפותו ואמינותו של ידע מכל סוג שהוא עומדת כל הזמן במבחן הספק, רק אנו אנשי המחול, עדיין דבקים – לעתים מבלי להרהר באפשרויות אחרות – בידע אותו קיבלנו כתורה שבעל-פה.
אני חושבת כי אם איננו רוצים להמשיך להנציח את מעמדו הנחות של המחול בין שאר האמנויות, זהו הזמן להעלות שאלות, להטיל ספק ולחקור את האקסיומות שקיבלנו עלינו בדרך ‘חניכותנו’ לתוך תחום המחול: תחום הידע, האתוס המקצועי שלנו והאופן בו אנו מלמדים. עלינו להיפתח ולהכיר בקיומם ובתקפותם של סוגי ידע וידיעה אחרים וחדשים. באופן פרדוקסלי כמעט, נראה לי כי גם אנו, אנשי המחול, עדיין לא מודעים לכוחו וייחודו של המחול כתחום ידע. הבעיה היא שעל מנת להבין אותו לעומק עלינו ללמוד, לחקור ולהעמיק גם בידע התיאורטי המתגבש.
אני מאמינה כי ככל שנכיר אנו, אנשי המחול, בידע שאינו מעשי כידע אינטגרלי לעשיה המחולית , כן יכיר גם העולם שמחוץ לנו, ובתוכו גם המוסדות למיניהם בעשיה המחולית כסוג של ידע.

הערות:
1. Best D. The Rationality of Feelings, London 1992

2. A.L. Reid “Aesthetic Knowledge in the Arts” in
M. Ross – The Arts: A Way of Knowing Pergamon 1983)
3. (ריד, שם.)
4. ראיון לעיתון העיר 19.5.2000