תקציר:
המחול הינו תחום דעת בו נפגשים הגוף, הנפש והדעת. שלא כמו בתחומי ידע עיוניים, בהם מופרד גוף הלומד מהחומר אותו הוא לומד, במחול החומר מתקיים רק כאשר הוא מבוצע על ידי גוף, אשר חש אותו, תופש אותו, מבין אותו ומרגיש את אשר מבוטא דרכו. כאשר מבצע הרקדן את המחול מתוך מודעות של גוף-נפש-דעת, ניתן לומר שהוא ‘הופך להיות המחול’. זהו רגע של embodiment . אבל מה פירוש מושג זה עבור מורה המחול בסטודיו, מה הקשר למושג ה ‘ידע’ במחול, וכיצד הוא משפיע על דרכי ההוראה? מאמר זה עוסק בסוגית ה’אמבודימנט’ כנקודת המפגש שבין התנועה והמחול, הידע המחולי ודרכי ההוראה, לאור הניסיון לחנך את הרקדנים לחוויה מלאה ועשירה יותר של הריקוד. הבחירה בלשון זכר הינה לצורך נוחות בלבד, ואני מתנצלת בפני רוב עולם המחול, שהוא נשי, כידוע.

 

Dance is the discipline where the body the spirit and the mind meet. Unlike theoretically based disciplines, where one’s body is separated from the things he learns, in dance the ‘material’, the knowledge, exists only when it is performed by a body that perceives it, senses it, understands it and feels what is being expressed through it. When the dancers performs thus the dance, with body-mind-spirit awareness, he becomes the dance. The dance is then embodied by the dancer. But what does ‘embodiment’ mean for the dance teacher in the studio? What is its relation to the notion of dance-knowledge, and to teaching strategies? This article deals with the meeting point, or rather melting point, of dance, movement, dance knowledge and teaching dance in the light of the endeavor to educate dancers for a fuller and richer experience of dancing.

 

 

אומרים כי “לא ניתן ללמד כלבים זקנים טריקים חדשים”. אמרה זו תקפה אולי במקרים רבים, אך יכולה להיות רחוקה מהאמת, כשנוגע הדבר בהוראת מחול. עם השנים, הניסיון, הגיל והמרחק משנותיהם כמבצעים, עוברים מורים רבים למחול תהליך בו עוברת ההוראה שלהם “מהרגליים אל הראש”, ותובנות חדשות על המחול, טיבו והוראתו עולות ומבשילות. כאשר יכולות הביצוע האישיות של המורים משתנות, והוראתם אינה יכולה להסתמך כבעבר על הדגמתם שלהם, שאלות אומנותיות, חינוכיות, פדגוגיות ורוחניות דוחקות הצידה חלק מהאמונות המוצהרות של שנות ההוראה הראשונות. עולות תהיות כגון “מדוע אני מלמד/ת סילבוס X או Y ?” “מה לומדים תלמידי, ולצורך מה? מהו התוכן אותו אני מלמד/ת, כשאני מלמד/ת מחול, והאם דרכי ההוראה שלי תואמות את אותו התוכן? האם התכנים ודרכי ההוראה שהתאימו במאה ה-20, תקפים להוראת המחול במאה ה-21? ”
במאמר זה ברצוני להתייחס למושג (embodiment ( 1 כמושג מפתח המקשר את תהליך הלמידה, האימון וההכנה של הרקדן אל חיי הבמה עם תהליך ההוראה והלמידה במחול. סוגיית ה embodiment עכשווית היא, ונחקרת מכיוונים רבים – פילוסופיים, חברתיים, פנומנולוגיים ואומנותיים. כיוון שיריעתו של מאמר זה קצרה, בחרתי להתמקד ב embodiment מתוך הנקודה של רצפת המחול, כלומר, מנקודתו של המורה בסטודיו, והקורה במהלך שיעור המחול. מנקודה זו אעסוק בפדגוגיה עכשווית במחול, ובעיקר בהיבטים של ידע מחולי וטיבו, ובסומאטיקה4 שיטות סומאטיות וותפקידן בהוראת המחול.
Embodiment הינו מושג מרכזי בתחומים בהם נפגשים הגוף, הנפש והדעת. הוא נושא לחקר בתחומי הסוציולוגיה, האנתרופולוגיה, התרפיה ואף בפדגוגיה העכשווית במחול. זהו “התהליך הנמשך מרגע לרגע בו בני האדם מאפשרים למודעות ולתודעה שלהם להגביר את שטף המחשבות שלהם, רגשותיהם, תחושותיהם, והאנרגיות שלהם דרך העצמי הגופני שלהם” (Aposhyan, 2004 .p.266). ומוסיפה אפושיאן : “Embodiment דורש את היכולת היצירתית לאפשר לחיים של היקום לעבור דרך גופנו, להיצבע על ידי הפרספקטיבה האישית שלנו ולנוע חזרה החוצה אל העולם” ( שם, עמ’ 266). אימון ל Embodiment הינו האימון של מודעות גופנית והיכולת לאפשר לתחושות גופניות להתפתח לתנועה, התנהגות, מחשבות, מילים ודימויים. פירושו הפשוט יותר של המושג הינו “להפוך להיות ה…(דבר)”. (שם, עמ’ 266). Embodiment דורש התערבותם של תהליכי יצירת משמעות אישיים באמצעותם של תחושות הגוף ותנועתו, באמצעות תשומת לב מודעת ומיודעת. עבור הרקדן, משמעותו של המושג הוא להפוך להיות התנועה והריקוד, לצמצם עד כמה שאפשר את הפער שבין המבצע ובין הריקוד המבוצע. פער בלתי נמנע זה, הינו ליבן של אומנויות המופע, המתח המחייה שלהן. זהו גם מקור לשיח, תהיות ומחלוקות הן מהכיוון האסתטי-אומנותי, והן מהכיוון החינוכי. הקושי לעסוק בנושא זה נובע מחיבורו הבלתי נמנע של המושג אל ה’סובייקט’, קרי :”הגוף”.
כאשר אנו עוסקים במושג “הגוף” בעולם המחול איננו יכולים שלא להתייחס להיבטים הסוציולוגיים שלו: הגוף ומהותו האישית והחברתית, הסוציאליזציה של הגוף ואימונו להיות גוף צייתן בחברה (לאון, 2005). הגוף הינו מגדרי, והוא נבחן ונלמד גם מתוך היבטים פילוסופיים, בעיקר פנומנולוגיים. במרכזו של שיח “הגוף” נמצא הדואליזם האפלטוני-דהקארטי השוכן בליבה של החשיבה המערבית(Farnell & Varella, 2008). מתוך דואליזם זה נוצרה ההפרדה בין סמיוטיקה וסומאטיקה; כלומר, בין מה שמוגדר כ’תיאורי’ representational ולשוני (סמיוטיקה), לבין מה שמוגדר כמתייחס לתהליכים גשמיים-גופניים הנחשבים כנפרדים מהדעת, משפה ומחשיבה מודעת (Farnell & Varella, 2008). מקור ההפרדה עתיק יומין. משחר ההיסטוריה (כבר מסיפור “הגירוש מגן העדן”) נושא הגוף משמעויות שהן הרבה מעבר לעצם קיומו הפיזי. קיומו, על תכונותיו הגופניות, דחפיו ותשוקותיו, מגלמים והופכים לממשי את הקושי להכיל יחדיו את החומר והרוח של הקיום האנושי. הדואליות האפלטונית-דה קארטית נמצאת ברבדים שונים של חיינו, והיא מונצחת, בין השאר, גם דרך השוני בתפיסות הן של עולם האקדמיה והן של עולם המחול את מושג הגוף, את מקומו וחשיבותו בתהליכים של למידה, יצירה, כינון ידע ואישור תקפותו. כיוון שאני באה מן האומנות והחינוך, אני בוחרת במאמר זה להתייחס ל Embodiment כאל אחת התוצאות הרצויות של תהליכי חינוך סומאטי במחול, ולהרחיב על מקומו של מושג זה בתהליכי השינוי בעולם המחול.

 

 

עולם המחול המסורתי (הבלט הקלאסי והמחול המודרני בגרסותיו המסורתיות יותר) בעולם המערבי והפדגוגיה שלו נטו בעבר ונוטים עדיין להפריד בין הכישרון והיכולת “לרקוד” ובין היכולת “לחשוב”. הפרדה זו נטתה בעבר, ובמידה פחותה מעט גם היום, לייחס ליכולת מהסוג הראשון, הביצועי, חשיבות ומעמד גבוה, בזמן שהיכולת לחשוב באופן קוגניטיבי, נחשבה פעמים רבות לא רק מיותרת, כי אם גם גורם מפריע העלול “לחסום” את העבודה ה”אמיתית”. עקב כך, נלמדים לרוב מקצועות המחול תוך הפרדה בין המקצועות ה”מעשיים” וה”עיוניים”. המקום בו שני צדדים אלה נפגשים הוא העבודה היצירתית במחול, אשר מזמינה את השילוב של הגוף, הרגש והחשיבה. אולם, כפי שניתן לראות ברבים מבתי הספר המקצועיים לבלט מתמקד אימון הרקדנים בסילבוס המסורתי, אשר אינו מתייחס להיבטים הוליסטיים הקשורים לאופן בו הרקדנים מרגישים ויוצרים, או מסייע להם לפתח יחסים של רגישות וקשב עם גופם (Lussier-Ley & Durand-Bush 2009, Enghauser 2007, Fortin1998). יתרה על כך, יש הטוענים כי בעולם המחול ככלל יש כיום עיסוק יתר בביצוע מיומנויות וטכניקה על חשבון ביטוי, הנאה ויצירתיות. למען קידום הטכניקה והווירטואוזיות, המתממשת בחזרה מכאנית על תנועות.נראה כי רקדנים רבים הפכו ‘נפרדים’ dis-embodied מהחוויה של עצמם .(Fortin 1998)

 

הפרדה זו בין הגוף, הנפש והדעת, אשר חלקה בלתי-מודע, מנציחה, באופן פרדוקסאלי, את הדואליות, רק בהיפוך הירארכי. מבקר המחול הנודע רוג’ר קופלאנד כינה את המצב בו קיבל הגוף את המעמד העליון: “נקמתו של הגוף”. (לאון 2001).מתוך ‘עליונות’ זו ניתן היה לחשוב כי אם לא הנפש והדעת, הרי הגוף הגשמי, לפחות, יקבל מקום חשוב בתודעה של רקדנים מקצועיים, אלה אשר עבורם הגוף הוא המדיום וכלי העבודה גם יחד. לא כן? אולם, בהמשכו של פרדוקס ‘הגוף בעולם המחול’, דווקא במקום בו נקרא הגוף לעבודה יומיומית מפרכת של פיתוח, שכלול ועידון אינסופי- מתייחסים אנשי המחול פעמים רבות לגוף מתוך גישה “מחפצת”, כפי המצוין אצל אאלטן (2007):
לחוקרים מעולם האנתרופולוגיה, החוקרים את השיח הגופני והפרקטיקה של הבלט, האופן בו רקדנים ומורים נוהגים בגוף, הינו מבלבל מאד. במקצוע בו הגוף הינו כה חשוב ומהותי, ניתן היה לצפות שאנשי המקצוע ינהגו בגוף בכבוד הרב ביותר, על מנת לשמור על בריאותו וכושרו. אולם, עומס יתר ותשישות מוגדרים על ידי רקדנים רבים כסיכונים מקצועיים בלתי נמנעים… מהן האמונות המוסריות המביאות גישות כאלה? באילו קודים התנהגותיים דבקים הרקדנים כשהדברים נוגעים לכאב גופני?…
גישה ‘מחפיצה’ זו אל הגוף מעמידה את הרקדן במקום בו הופך הוא לכלי בידי המחול, או הכוריאוגרף. כשחווייתו האישית והגופנית, והידע שלו את המחול אינם מהווה חלק רלוונטי מאירוע המחול עצמו. הגוף, הנשלט על ידי המוח, מתפקד במלואו, כולל ההבעה של התנועה, כמכונה משומנת, מבלי שהרקדן יהיה נוכח בו במלוא גשמיותו. רקדנים מקצועיים מהווים נושא לימוד מרתק עבור אנתרופולוגים וסוציולוגים, אשר עבורם הפך הגוף, בשני העשורים האחרונים, לנושא חשוב ומכובד למחקר. בזמן שבראשונה נטו להתייחס אל הגוף כאל אובייקט הנשלט על ידי הממשל או השיח הציבורי והאקדמי, החלו חוקרים שהתעניינו בחוויה הגופנית עצמה, ‘בשר ודם’, לפנות אל הפנומנולוגיה, ובמיוחד אל עבודתו של מרלו-פונטי, אשר קידם את מושג ה embodiment כפרדיגמה אנתרופולוגית וסוציולוגית (אאלטן, 2007). מה שהתגלה לחלק מהחוקרים היה שרקדנים רבים תופסים את גופם כאובייקט הנשלט על ידי מוחם, והם בררניים מאד באופן בו הם מתמקדים בהיבטים השונים של ההתנסות הגופנית שלהם. לדר (1990, אצל אאלטן 2007) מתייחס לאופן בו גופם של אנשים יכול להיות ‘נעדר’ מהמודעות שלהם, בו בזמן שהם דוחפים ומקדמים עצמם אל החזית באמצעות אותו הגוף הנעדר.

 

 

מאחר ושורשיה של תופעת ‘היפרדות הגוף’ ו’ היעדרותו’ של הגוף ממודעותו של הרקדן, נמצאים בין השאר בתהליכי ההוראה, החינוך וההכשרה בתחום המחול, בחרתי להתייחס לאופן בו מתייחס עולם המחול למושגים של ידע, ידיעה, דרכי למידה והוראה במחול.

 

 

ידע ודרכי ידיעה במחול
מתוך תפיסת עולם אקדמית מסורתית, קיים קושי תחילי בהגדרת מושג ה”ידע המחולי”. זאת, כיוון שהמחול מכיל לא רק גופי ידע שונים, כי אם גם ‘פורמטים’ או דרכים שונות בהן נרכש הידע, ומעין ‘מצבי צבירה’ שונים בהם הוא “מאוחסן” ודרכם הוא מובא לידי שימוש וביטוי. (לאון 2001). על מנת להכיר את גוף הידע המלא של המחול על אנשי המחול גם לחוות, להתנסות, לחקור ולהעמיק בביצוע, יצירה והערכה של עבודות מחול, וגם ללמוד ולהכיר את גופי הידע התיאורטיים המשלימים. ללא הלמידה המעשית, אין למידה רלוונטית במחול, כיוון שהלמידה התיאורטית בלבד חסרה את המרכיב החוויתי הבא עם העשייה. עם זאת, למידה מעשית בלבד, חסרה את העומק ורוחב היריעה המגיעים עם הידע התיאורטי. לכן, מחד, על מנת להיות מבקר מחול או היסטוריון מחול טוב, יש להתנסות בחוויית הלמידה והעשייה במחול, על מנת להיות מסוגל להבין את מורכבותה. ומאידך, על מבצעי המחול, יוצריו ומוריו להכיר לעומק לפחות חלק מהידע ה”תיאורטי” המחולי המוכר: תיאוריות, גישות ומתודות של ניתוח מחול ותנועה, תיאוריות של אסתטיקה והיסטוריה של האמנות, ידע מתחומי האנטומיה, הביומכניקה והקינסיולוגיה, מוסיקה, תאורה, הפקה ועוד. לרשות מורים ואנשי חינוך במחול עומדים תיאוריות ומודלים של חינוך, למידה והוראה כלליים וספציפיים למחול, תיאוריות של פסיכולוגיה ועוד. (לאון, 2001).

 

גוף הידע של המחול נמצא בתהליכי גיבוש, תהליך שהוא הכרחי על מנת שיוכל המחול להפוך לאמנות עצמאית ,בעלת-ערך, המוכרת הן בעולם האומנותי, והן בעולם ה ‘אקדמיה’. הקושי כאן הינו דו-כיווני. לחלק מאנשי המחול, בעיקר הבאים מהמסורות הקלאסיות בהן הועבר הידע כ ‘תורה שבעל-פה’, נראה הידע התיאורטי מיותר ומפריע. לאנשי ה ‘אקדמיה’, לעומתם, הנותנים בעולם המערבי מעין ‘גושפנקא’ לאותו מושג חמקמק הקרוי ‘ידע’- קשה להעריך את תקפותו של הידע שאינו תיאורטי. חסרונו של גוף ידע מחולי המוכר הן על ידי עולם המחול והן על ידי ה ‘אקדמיה’ ניכר בהוראת המחול, בפוליטיקה של תחום המחול, ובעיקר באופן בו הוא מתוקצב.

 

 

אז מהו אותו גוף ידע מחולי- מהם מרכיביו העיקריים, כיצד הם נלמדים והיכן ‘מאוחסנים’ הם אצל ה ‘יודע’?
מתוך פילוסופיות החינוך של המאה העשרים ותחילת המאה ה-21
(Reid 1983, Reid 1986, Polanyi 1969 ,Shapiro 1998, ),  מקובל בתפיסות החינוך למחול לדבר על חמישה סוגי ידע עיקריים (לאון 2001):
ידע מעשי –ידע של ה”איך”, הידע המאוחסן בגוף, במה שקרוי – “זיכרון שרירי”. הוא נרכש באמצעות התנסות ותרגול ובא לידי ביטוי בביצוע. זהו סוג הידע בו ממוקדים רוב מאמצי המורים למחול בהוראת טכניקה. זהו הידע אותו נוטים אנשי המחול להעריך יותר מכל, אולם באופן פרדוקסאלי, זהו הידע אותו מתקשה הממסד האקדמי להעריך כגוף ידע, גם כאשר הוא יודע להעריך את היכולת.
ידע רגשי ותחושתי- ידע המשלב בתוכו ידע פרופריוספטי, הנרכש באמצעות ערוצי החישה של הגוף ומאפשר למבצע/ת לדעת “מבפנים” את אשר מבצע הגוף, וגם ידע של רגשות כגון אהבה/צער וכד’. ידע זה מכיל גם את היכולת לעשות שימוש בדימויים פיזיים-תחושתיים ובדימויים מנטאליים ורגשיים. הראשון שהגדיר והתייחס לידע זה באופן רציני הוא ריד (Louis Arnaud Reid, 1986). הגדרותיו תרמו רבות לקידום וביסוס התפיסות הרואות באומנות גוף ידע בעל חשיבות רבה לחינוכו ולחייו של האדם.
“ידע ישיר” או ידע “מתוך הכרות”- Direct/Acquaintance knowledge, סוג ידע המוגדר אף הוא על ידי ריד. ידע זה נוצר דרך מפגש והתנסות אישית ישירה עם דבר מה. התנסות בעבודה יצירתית, באימפרוביזציה, או בחוויה תנועתית ייחודית מהוות דרכים ליצירת ידע ישיר. זהו ידע סומאטי, הנרכש כ ‘גשטאלט’, ושלמותו הינה יותר מסכום מרכיביו. הוא חווייתי ואינו ניתן ל”פירוק”. לרוב יש בו מרכיב אינטואיטיבי משמעותי והוא ייחודי (אם כי לא בלעדי) לאמנות. תרומתו הרוחנית לחיי האדם הינה משמעותית. ומהווה תרומה חשובה של האמנות לחייו של האדם (Reid 1983 ).במחול, המפגש של הפרט עם החוויות היוצרות את הידע הישיר הופך ידע זה לידע מעשי ולזיכרון שרירי. ידע זה מאוחסן בגוף, בעיקר במערכת החושים, כשהוא נוגע גם בבלתי מודע.
ידע “מוטמע” – Tacit Knowledge – הוגדר על ידי פולני 1969 כידע חווייתי-תרבותי המוטמע באדם במהלך גדילתו ושייכותו לתרבות וחברה. ידע זה מוטבע בליבו ובדעתו של הילד מעצם היותו חבר במשפחה, בקבוצה או בחברה. יש קושי בהעברת ידע זה לאחר, והוא אינו יכול להיות מבוטא באופן של ‘טענה’ באמצעות מילים או סמלים. הוא מכיל זיכרונות ילדות, חוויות מתוך ריטואלים חברתיים-תרבותיים וטקסי חניכה, קודים וניואנסים של התנהגות חברתית, אשר לעתים אינם מודעים אף למשתמש . במחול – חלק מידע זה נוגע לריטואלים ודרכי התנהגות בזמן שיעורים, חזרות או הופעה אותם לומד הרקדן מעצם היותו תלמיד בסטודיו או חבר בלהקה. טקסי חימום הגוף והנפש לפני שיעור או הופעה, חוקים פנימיים בלתי כתובים הנובעים מההירארכיה הפנימית בלהקת מחול, מהווים אף הם חלק מהידע המוטמע ברקדן.
“ידע ש…”/ידע עובדתי /טענתי propositional knowledge . זהו ידע קוגניטיבי, הקשור בהבנה שכלית, בד”כ עובדתי. למשל: “פירואט הינו סיבוב של כל הגוף סביב הציר האנכי שלו”. “מפרק הירך בנוי בצורת…”, וכד’. ידע זה נרכש ו”מאוחסן” בראש במילים וסמלים. זהו סוג הידע הנפוץ והמוכר ביותר בתרבות ובאקדמיה המערבית העכשווית, עליו מבוסס המדע (סוגיה המאותגרת על ידי מדענים רבים כיום) ולו מוענקת החשיבות הרבה ביותר במוסדות האקדמיה. במחול- סוג ידע זה קיים וחשוב ביותר, אך כמאמר קופלנד (לאון 2001 ( אומנויות המופע (מחול, תיאטרון ואפילו קולנוע) נוקמות את הזנחת הידע המעשי-רגשי-ישיר-נטמע על ידי “מידורו” של הידע הטענתי.

 

 

כאשר אנו בוחנים את האופן בו מועבר ונלמד אותו גוף ידע, אנו יכולים לראות כי ערכים ואסתטיקה מסורתיים במחול, מחוברים לרוב לדרכי הוראה אוטוריטטיביות, בייחוד בלהקות מחול מקצועיות ובתי ספר מקצועיים. (לאון 2005, (Dyer 2009. לאחר שהתפתחו לאורך שנים מתוך תערובת של טעמים תרבותיים שהאריכו ימים, אידיאלים אסתטיים והשפעות היסטוריות – יש לערכים האסתטיים השפעה רבה על תהליכי ההוראה והלמידה במחול, למרות שמעט תשומת לב מופנית לנוכחותם בתהליכים אלה. כתוצאה מכך, גם כאשר מנסים מורים למחול, בעיקר במוסדות להשכלה גבוהה במחול לנוע לכיוון של הוראה דמוקרטית יותר, הם מוצאים עצמם כבולים בין גישות ממוסדות להוראה של סילבוס תנועתי מסורתי וערכים אסתטיים מקודדים, לבין גישות עכשוויות, מוכוונות תלמיד ודמוקרטיות יותר אל תהליכי הלמידה במחול (Dyer, 2009). קושי זה מודגש עוד יותר על ידי המגוון הרחב של ההכשרה אותה קיבלו אותם מורים. כך, במוסד להוראת מחול, מלמדים יחדיו מורים הבאים מדיסציפלינות מחול שונות, עם ערכים אסתטיים-מחוליים-תרבותיים-חינוכיים שונים, ותפיסות שונות, ואפילו סותרות, לגבי תהליך החינוך למחול. גם האתוס, תוכנית הלימודים והסילבוסים של אותם מוסדות, משקפים פעמים רבות את אותו מגוון, ואפילו את אותן הסתירות. חלקם, נושאים את הערכים של בתי הספר המקצועיים לבלט, בהם נתפס הגוף כ ‘דבר’ שיש לחזק, להגמיש, לפתח בו שליטה ולאמן אותו מוסיקלית (לאון 2005). חלק מהמורים מלמד כשהם מהווים את האוטוריטה והמקור ה ‘מוכר’ היחיד של ידע. התלמידים משתדלים ‘להעתיק’ את אשר ביצע המורה, ובהמשך נותן המורה תיקון מילולי, בעקבותיו מנסים התלמידים לבצע שוב, וחוזר, עד למעבר לתרגיל הבא. חלק מהמורים נותנים תיקונים המתייחסים גם לתחושות של התנועה ולאספקטים אומנותיים, אך למעשה רוב הלימוד מתבסס על היכולת לעקוב אחר הוראות. (לאון 2005, (Stinson, 1998. מודל הוראה זה מכונה על ידי סטינסון (1998) “כמודל האב האוטוריטטיבי, בעולם אינדיבידואליסטי בו נמצא כל אדם לעצמו.” כלומר, המורה (שהיא “האב והאוטוריטה”) מדגימה, ועל התלמידים לחקות בדיוק את המודגם, בעבודה אישית ועצמאית, מתוך שאיפה להישגים אישיים, ולאו דווקא קבוצתיים.

 

 

לעומת מודל הוראה זה, נוצרים בעשרים-שלושים השנים האחרונות מודלים חדשים של הוראת מחול, המושפעים משינויים חברתיים, תרבותיים ואקדמיים אשר חלחלו בעשורים האחרונים גם אל המחול העכשווי, ובמידה מופחתת בהרבה-גם אל המחול הקלאסי. מורים רבים מביאים תפיסות עכשוויות של למידה, צמיחה והתפתחות אישית ובוחרים דרכים חדשות ומקובלות פחות ללמד מחול. הם מושפעים מהתפתחויות אוניברסאליות בנושא השינוי וההתפתחות הרוחנית העכשווית, המביאים מגוון גישות, הנסמכות על תפיסות מזרחיות-בודהיסטיות של גוף-נפש, פסיכולוגיה ואף מיסטיקה מערבית. בגישות אלה אלא מהווה ומגלם הגוף מקור עליון לידע וצמיחה, עוגן מרכזי לתהליכים הוליסטיים מורכבים. מהמקום בו נחשב הגוף בעבר כאובייקט (מושא להערצה, לתשוקה, לשליטה על ידי הפרט, או אחרים), הופך הגוף לסובייקט, ל ‘נושא’, “הנושא ושומר את הזיכרונות של חיי הפרט, את קיומו המגדרי. הגוף מגדיר את הזהות הגזעית ולאומית, את הרקע ההיסטורי והתרבותי של האדם – את כל הגשמיות והמהות של קיומו של הפרט.” (Shapiro, 1998 p.9). גישות רבות מעודדות הפניית המודעות והתודעה אל הגוף, בדרכים אשר חלקן מבוססות התנסות ישירה עם הגוף והרגש, וחלקן מבוססות ידע טענתי וקוגניציה. הגוף נקרא להיות נוכח ומודע, כמעין מרכז סיסמוגרפי המהווה מקור לידע והבנה תחושתית- רגשית. ההתמקדות התודעתית בגוף מעלה שאלות, מידע ותובנות רבות, אשר אז מעובדים שוב דרך חשיבה ומודעות והופכים לידע גופני-רגשי-מעשי, ואפילו טענתי. זהו תהליך של embodiment של ידע מחולי. דרכי הערכת הידע עוברות גם הן שינוי. אימות נכונות הידע אינו רק אל מול הגושפנקא של מקור ידע ‘מוחלט’, אלא נתון יותר לפרשנות תלוית סיטואציה. האדם המפרש מקבל תפקיד חדש בתהליכי הלמידה. הוא מועצם כאדם, וכלומד. (לאון 2005). מורים המביאים עימם גישות אלה, נמצאים בחיפוש מתמיד אחר מהותו של הידע המחולי ואחר דרכי הוראה אשר יתאימו לידע זה.
אמבודימנט במחול- הלכה למעשה
על פי פרסטון-דאנלופ (embodying (Preston- Dunlop, 2007 הינו תהליך הנותן מבנה מוחשי לרעיונות. זהו גם התהליך בו רעיונות החבויים בתוך החומר המעשי עולים ומופיעים. במחול תהליך זה מתיך יחד את הרעיונות עם התנועה ועם המבצע של התנועה. אכן, “Embodying של עבודת מחול מתיך יחד את כל מרכיבי האירוע בתהליך רב-שכבתי מוחשי”. (Preston-Dunlop, 2002 p.7). פרסטון-דאנלופ, שהייתה תלמידתו של רודולף לאבאן (2) ופיתחה את תורתו במחול הבימתי, עוסקת במחול מהיבטים כוריאולוגיים(3).  על פי פרסטון-דאנלופ, האירוע המחולי, או נכון יותר המדיום המחולי הינו רשת קשרים מסועפת ומורכבת הבנויה מארבעה עמודי תווך עיקריים: תנועה, מבצע, חלל וצליל. כל עמוד תווך כזה מורכב מתת- מרכיבים רבים, היוצרים יחדיו את רשת הקשרים. עבודת המחול –סגנונה ומשמעותה- נגזרים מתוך הבחירות שעושה הכוריאוגרפ/ית מתוך מרכיביה של רשת הקשרים הזו, מתוך האופן בו מבצעים הרקדנים את הריקוד, מתוך הקשר והאינטראקציה שבין הצלילים, התנועה, התלבושת, התפאורה, חלוקת החלל, התאורה, האביזרים, הרקדנים והמסרים האישיים-מאפיינים שלהם ומרכיבים רבים אחרים. המרכיבים נושאים קונוטציות והקשרים- חברתיים, פוליטיים, אישיים, תרבותיים, אומנותיים ועוד, ודרך הגילום של מרכיבים אלה בתהליך הפרפורמטיבי נוצרת ההבעה המחולית.
מהפרספקטיבה של המבצע, שהינו אחד מעמודי התווך של המודל הכוריאולוגי של פרסטון-דאנלופ, ה embodiment של התנועה על ידי המבצע הינו יותר מאשר רק “להכניס את התנועה לגוף המבצעים, יותר מאשר שריריהם הפיזיים, העצמות והעור'” (Preston-Dunlop, 2002 p.7). ה’גילום’ של התנועה מערב את האדם כולו, אדם המודע להיותו גוף חי, החי את ההתנסות, הנותן כוונה לחומר התנועתי. זה כולל את היכולת לראות את עצמך בחלל ולשמוע את הצליל שאתה יוצר, עם מודעות קינסתטית ליצירה ולשליטה בתנועה. ( (Preston-Dunlop 2002 p.7גישה זו אל המבצע מעלה אותו למקום בו הידע של המחול והרקדן המבצע אותו מתמזגים כמה שאפשר ל’אחד’, גישה המהדהדת ברעיון כי “כל ידע הינו מובנה, והיודע הינו חלק אינטימי של הידוע” (Belenky at Shapiro, p.11) .
Embodying במחול נמצא בשכבות רבות: בביצוע טכניקת המחול, בגילום דמות או תפקיד, ביכולתה של הרקדנית להביא לידי ביטוי, לגלם בתנועתה את מרכיבי החלל של התנועה, את הדינאמיקה שלה, להעלות לפני השטח את השכבות הגופניות, אישיות, מגדריות של הגוף, להפוך לממשיים את הדימויים החבויים בתוך תנועתה, המתקשרת לצליל (מוסיקה, טקסט, נשימות), למרחב, למשמעויות של הפוליטיות/חברתיות/אומנותיות הנסתרות בדימויים אותם בחרו הכוריאוגרף או הכוריאוגרפית ליצור ( Salosaari, 2002). רעיון זה הופך את המבצעת מרקדנית מכאנית המבצעת חומר תנועתי מקובע למי אשר ‘מגלמת’ את התנועה באופן אינדיבידואלי בכל מופע מחדש.
“כאשר הרקדנים מביאים אל הריקוד את התכוונותם ומעורבותם הפנימית עם מרכיביו (תנועה, צליל, מרחב) ודימוייו המבניים חוויתם הפנומנאלית את הריקוד משתנה. הם מפסיקים להיות חומר בידי היוצר. חווייתם את המוטיבציה וההתכוונות שמאחורי התוכן האומנותי בריקוד, ויכולתם ליצור ‘גילום’ חדש של התכוונות זו, מעצימה אותם להגיב אל, ולהיות ‘סוכנים’ של תכנים אלה.” (Salosaari, 2002, p. 220)
סלוסארי מרחיבה מפרסטון-דאנלופ וחוקרת את סוגיית ה- multiple embodiment בהוראת הבלט הקלאסי, כשמטרתה היא למצוא דרכים להפוך את הרקדן מטכנאי מיומן לאמן מתפתח, סוכן תרבותי של שינוי. היא מחפשת דרכים כיצד לקדם את ‘אוצר המלים’ (אוצר התנועות) של הבלט הקלאסי ולחנך את הרקדנים באופן אשר יאפשר להם לפתח ולחזק את מקומם כחברים פעילים בתרבות הבלט/מחול. המוטיבציה למחקרה היתה התהליך שלה כמורה לבלט, אשר החלה להרגיש כי הוראת הבלט הופכת לבעייתית, כיוון שהיא אינה מצליחה להרחיב ולקדם את עצמה ואת תלמידיה מספיק במסגרת שיעורי הבלט. הקושי העיקרי התגלה בתוך טבעו המקובע של אוצר התנועות הקלאסי, ואופן ההוראה ההירארכי ממוקד-מורה המהווה את דרך ההוראה העיקרית. התנסותה במחול עכשווי ובדרכי הוראה אלטרנטיביות, חידדו קושי זה כשמצאה את עצמה בדילמה: היא יכלה ללמד את הבלט המקודד בסביבה של חזרה ורפרודוקציה של מבנים נתונים וקיימים, ולשכוח מיצירתיות , אימפרוביזציה וחיבורים תנועתיים חדשים, או להיות יצירתית ופורצת גבולות, ולהדיר עצמה מקהילת הבלט. חיבור של שני נתיבים אלה לא נראה לה אפשרי  ( (Salosaari,2002. המודעות הגוברת שלה לחוסר ההתאמה שיש בשיעור הבלט בין הוראת מיומנויות טכניות לבין למידה של אומנות המחול באופן פתוח, יצרה ‘הפרדה’ (salossari,2002) . ‘הפרדה’ הופכת את בעל המקצוע מודע לבעיה וכך מקדימה את השינוי. כמורה, מצאה סלוסארי כי הניסיון למצוא פתרונות ל’הפרדה’ זו באמצעות שילוב בין מיומנויות לבין חינוך אומנותי פתוח ומעצים, יצרה עבורה מסע אישי למציאת דרכי הוראה חדשות. האמצעים להעצמת הרקדן נלמדו דרך פתיחה של אוצר המלים לפתרונות ביצועיים רבים שנבדקו על ידי הרקדנים, אשר לקחו את האחראיות לבחירות שעשו. במונחים חינוכיים,ההוראה הפכה מהיותה שחזור של אוצר מלים מקובע, ליצירה של מגוון פתרונות תנועתיים אפשריים למשימה נתונה.
בשיעור הבלט הקלאסי, באופיו המסורתי, מציגה המורה את התרגיל הנלמד, עליו חוזרים הרקדנים באופן מדויק ככל הניתן, ועליו הם מקבלים הערות או תיקונים, על פי קריטריונים להצלחה של המורה. המורה היא האוטוריטה של הידע, התלמידים עומדים בשיעור כשפניהם אל המורה ואל המראה, והיא עומדת כשפניה אל התלמידים, או אל המראה (מה שמכתיב תקשורת מורה-תלמיד דרך המראה, והתייחסות אל התלמיד כאל ‘השתקפות’ יותר מאשר ‘מציאות’). אינטראקציה בין התלמידים בשיעור כמעט אינה קיימת, ונחשבת כהפרעה.(לאון, 2005)
דרך הוראה אוטוריטטיבית זו מוגדרת על ידי מוסטון ואשוורת’ (1994) כ’סגנון הפיקודי’. מטרת הוראה כזו הינה ברורה: למידה מהירה, תוך שמירה על אוצר המלים המסורתי והאסתטיקה של הבלט. סגנון ההוראה בו בחרה סלוסארי, לעומת זאת, הינו הסגנון הפתוח, ‘סגנון הייצור המסועף’ (Divergent production style (Mosston & Ashworth, 1994, בו מטרת ההוראה הינה הפקה של אפשרויות רבות המסתעפות מאותה המשימה. המורה, בסגנון זה, מכינה משימות המזמינות פתרונות שונים. השינוי סלוסארי בהוראתה הביא אותה להתמודד עם השאלה הכה חשובה – “אז מה אני מלמדת כשאני מלמדת מחול?”. אם היא איננה רק אחראית על שחזור של חומר נתון, איזה ידע ואיזה מהויות קיימים במדיום הזה, אותם היא יכולה להציע לרקדנים כדי שיוכלו לגלמם בגופם ובנשמתם? מהשאלות העוסקות בידע – עלו שאלות יחסי מורה-תלמידים. כיוון ש’סגנון הייצור המסועף’ מזמינן את התלמיד למצוא פתרונות מגוונים, לא ניתן לצפות מראש את כל התוצאות המתקבלות, ולכן לא ניתן היה גם לשמר את אותה ההירארכיה של יחסי מורה-תלמידה בשיעור.
“הבעלות על ה’ידיעה’ התחלקה עתה בין המורה לתלמידיה. הרקדנים יכלו להביא את חוויותיהם הפנומנולוגיות, שהתבטאו כתגובה של ישותם הכוללת לחומר הריקודי. הם הפכו את החומר החדש ל’שלהם’.” (סלוסארי 2002, עמ’ 223 ).
‘מבנה ותוכן אינם נפרדים זה מזה’ טוען בן שאן, בספרו הידוע The Shape of Content , “מבנה הינו ההפיכה של תוכן למהות גשמית, ההופכת את התוכן לנגיש לאחרים, הנותנת לזה קביעות”.(Shahn, 1957 p.65 ) פרסטון-דאנלופ וסלוסארי, הבאות מתוך הגישה הכוריאולוגית מאמינות כי עיקר התוכן של המחול, הניתן לגילום על ידי הרקדן או הרקדנית, טמון במרכיביו המבניים – בשימוש בגוף ובחלקיו, במבנה המרחבי של התנועות, ובארגונן במרחב הכללי, בדינאמיקה של התנועה וביחסים הנוצרים בתוך הגוף ובין הגוף וסביבתו. הבנה מעמיקה של מרכיבים אלה ויחסיהם מעניקה לרקדן את העומק המקבל המוסיקאי המבין את המבנה המוסיקלי של היצירה אותה הוא מנגן, את המתח בין הרמוניה ודיסהרמוניה הנוצר בתוך האקורדים, וברצף המלודי של היצירה או חלקה. אין זה עיסוק בהיבטים ההיסטוריים, העלילתיים או החברתיים של המחול (או המוסיקה), כי אם במרכיבי המדיום עצמם, המהווים את הסב-טקסט של הטקסט המחולי. כשחווה ומבין הרקדן את הסב-טקסט הו יכול לגלם בגופו את התוכן והמבנה, ולהביא אותם אל הקהל מתוך חוויה פנומנולוגית ההופכת אותו לריקוד עצמו. סלוסארי חוקרת את הרעיון של multiple embodiment , כשכל אחד מהמרכיבים המבניים של הריקוד מהווה כר נרחב לחקירה של החומר הקלאסי. לדוגמא, היא חוקרת עם רקדניה את המרחב, על תלת-הממדיות הטבעית שלו, אשר לאבאן ‘סימל’ באמצעות הגוף ההנדסי של האיקוסהדרון (גוף בעל 12 קודקודים ו-20 פאות). חקירה זו מחדדת את תחושת המרחב והפלסטיות שלו, ומביאה אותם לחוות את מרכז גופם טוב יותר, ואת חיבורם אל המרחב. חקירה זו מרתקת אותם גם מפני שתרגילי הבלט בנויים מתוך ערכים אתסטיים-מרחביים המאורגנים בגוף מרחבי אחר, האוקטהדרון, שלו יש 6 קודקודים ו-8 פאות. ההבדל בין שני המבנים המרחביים האלה מתבטא בתחושת היציבות של התנועה, מול הזרימה שלה, בהתמקדות בנקודות המרחביות של ה’פוזיציות’ מול נתיבי התנועה. דרך חקירה זו נחשפות לרקדנים שכבות חדשות של תוכן תנועתי-מרחבי, המכיל, מלבד התנועה הפיזית, רבדים של רגש והבעה העולים מתוך המתח שבין יציבות ותנועתיות ומתוך הקומפוזיציה של הגוף בתוך המרחב. ההתחברות של הרקדנים אל רבדים אלה בזמן הביצוע מאפשרת להם ‘לגלם’embody את המרחב המחולי בתנועתם.
אנגהאוסר (2007) עוסקת בembodiment דרך “האזנה גופנית”, המהווה מרכיב בתוך הגישות הסומאטיות, וקוראת למורים למחול להעשיר את חוויית המחול ולשכלל את למידתו וביצועו באמצעות פיתוח מרכיבים סומאטיים בהוראתם. היא מגדירה חמש קטגוריות של מרכיבים סומאטיים הניתנים לחקירה על ידי הרקדן: מרחבית-תפיסתית, קינסתטית, נשימה, אקו-סומאטית ויצירתית. למרות שחלק ממרכיבים אלה נמצאים כיום בשיעורי מחול עכשווי רבים, כגון תשומת לב לנשימה, להעברות משקל, שימוש בדימויים וכד’, חלק מהמרכיבים ודרך השימוש בהם ‘מותח את גבולות’ רוב שיעורי המחול. אנגהאוסר, סלוסארי ועמיתיהם קוראים לתלמידיהם לחוות את עצמם ואת המחול מנקודות מבט חדשות, לאתגר את עצמם בתוך החומרים והתבניות ועמיתיהן מרחיבים את דרכי ההוראה המוכרות. הם משתמשים, לדוגמא, במבנים של אימפרוביזציה בתוך שיעור הטכניקה (אנגהאוסר- בשיעור מודרני, וסלוסארי בשיעור בלט קלאסי), על מנת להשיג התפתחות יצירתית, עבודה על יציבה או כדי לסייע בהעברת רעיון פיזי-טכני, כגון השימוש במשקל לצורך נפילה-גלגול-קימה. עבודה באמצעות מבנה אימפרוביזציה פתוח מניעה למודעות קינסתטית באופן לא-אנליטי, כשהיא מסייעת לתהליך למידה דרך התנסות, ולא דרך ‘שינון’ (אנגהוסר, 2007). סלוסארי ואנגהאוסר מעודדות את תלמידיהן, לחוות את עצמן כחלק מהסביבה, מהחלל בו הם רוקדים. כך, יכולים הם לתפוש את החלל כמהות הנמצאת ביחסים זורמים, דינאמיים עם הגוף, ולא כמהות נפרדת המקיפה את הגוף. ה’השתייכות’ של הגוף לחלל מביאה את הרקדן לחוויה סומאטית אישית וייחודית לכל רקדן, חוויה של embodiment בה הוא יכול להפוך להיות התנועה או הריקוד.
דרכי ההוראה החדשות, בהן השתמשה סלוסארי, ומשתמשים מורי מחול אחרים, מתבססות גם על תפיסות וגישות סומאטיות למחול הבאות משיטות כגון פלדנקרייז, אלכסנדר, לאבאן-בארטנייף, BMC, קונטיניום, ועוד. ההוראה מסתייעת רבות במתן אינפורמציה בדרכים מבוססות מידע וויזואלי-צלילי בשילוב עם מגע. סלוסארי ועמיתיה משתמשים בדימויים ממגוון ‘תחומים’: דימויים מבוססי ידע אנטומי, ידע כוריאולוגי-מבני, דימויים מעולם הטבע ועוד. שימוש במגוון של כזה תחומים נובע מהגישה החינוכית-מחולית לembodiment ולמידה. כיוון שלתלמידים שונים יש גוף שונה, דרכי חישה שונות, דפוסי תנועה-רגש-חשיבה שונים הרי שדרכי הלמידה שלהם יהיו שונות בהתאם. תפקידם של מורים אלה, הסוכנים של שינוי, הוא לסייע לתלמידים בתהליך בו הם הופכים למומחים של גופם שלהם וחייהם (לאון, 2005). באמצעות ההתמקדות בגוף ותחושותיו, הפניית תשומת הלב והמודעות למרכיבי התנועה, הפתיחה של גוף הידע המחולי אל שאילת שאלות וניתוח של ההתנסויות, ואף התאמה אישית של תרגילים ליכולות ומבנה גוף ספציפי של תלמידים או לרגשותיהם ברגע נתון, הופך הידע שחלקו היה בלתי-מודע לפני כן, למודע.
סיכום
ניתן לראות במאמר זה כיצד משמש מושג ה- Embodiment כמהות וכאמצעי לחבר בין מרכיבי עולם המחול: בין הריקוד הנרקד לבין הרקדן הרוקד אותו, בין הרקדן ובין גופו שלו, בין המורה ותלמיד המחול, בין הידע המחולי ודרכי ההוראה שלו. כיוון שמטיבם של מושג ה- Embodiment ושל המודעות – שהם קיימים כאשר מפנה האדם משאבים פנימיים (מחשבה, רגש, תשומת לב) להווייתו, הרי שתהליך זה הינו תהליך המעצים את הפרט ונותן לו מקום בו גופו נפשו ודעתו מהווים מקור חשוב ורלוונטי של ידע, ידע שהוא חווייתי, ישיר, מעשי, רגשי, נטמע וטענתי גם יחד. הוא כל אלה יחד, ופירוקו של הידע הזה לא יוכל לייצר את שוויו המלא.

 

סלוסארי (2002) מאמינה כי רעיון ה multiple embodiment “תופש” את הבלט כדבר חי, המתפתח דרך ייצוג ושינוי, כשהרקדן נמצא בעמדת המפתח של הפעילות תוך שהוא חווה ומעריך את השינוי. הוראת בלט דרך רעיון זה נראה לה דרך לקידום מסורת מתפתחת, במקום, כפי שחושבים מורים רבים לבלט, לקדם מסורת קיימת. קידום מסורת מתפתחת, מאמינה סלוסארי, פירושו שפעילויות ההוראה והלמידה מספקות הזדמנות לרקדן להפוך ל’סוכן’ של החומר, למי שפועל בתוכו מתוך בחירה ולא רק מי שמדקלם אותו. בתוך עולם הבלט הקלאסי, עבודתה ‘מותחת את גבולות’ הז’אנר הקלאסי, בו בדרך כלל מועדף ‘הגוף הצייתן’ (לאון, 2005), המושג באמצעות טקטיקת הוראה שעיקרה ‘פיקוח’ של המורה על עבודת התלמיד וביקורתו לאורם של קריטריונים ברורים וקבועים מראש. הוראתה של סלוסארי הינה הוראה מקדמת embodiment המאפשרת לתוצאות שונות לעלות בתוך תהליך הלמידה, ולו רק לצורך העמקה והעשרה של ביצוע מיומנות ספציפית. תהליך זה הינו תהליך התפתחותי תרבותי ארוך ואיטי. השינוי הינו בצעדים קטנים, הנתקלים לעתים בהתנגדות או תמיהה תחילית של תלמידים או קולגות, כשהמורה עצמו אינו תמיד בטוח בתוואי שלקח. אפילו סלוסארי גילתה בתהליך ההוראה שלה, כי למרות תפישתה המתקדמת את אומנות המחול ואת הבלט הקלאסי, היא עצמה תפשה את ההתקדמות כשייכת לאומנות המחול, אך לא לעבודה היומיומית בסטודיו. . (Sallosari, 2002)

 

העיסוק ב embodiment בהוראת המחול במאמר זה אינו מקרי. בעשרים ומשהו השנים האחרונות אני מלמדת מחול: טכניקה, יצירה, ניתוח תנועה לאבאן ושיטות סומאטיות במוסדות מחול ומסגרות עצמאיות. תהליך ההשתנות בהוראתי ארוך שנים הוא, וכמו בצל אני מקלפת שכבה ועוד שכבה. הדילמה עליה מדברת Dyer (2009) של מורים למחול הקרועים בין סילבוסים מקובעים ותוצאות ‘נדרשות’ והדרכים השונות להשגתם, הינה תכופות גם הדילמה שלי. מה אני מלמדת כשאני מלמדת מחול? האם אני מלמדת סילבוס של תנועות ומיומנויות פיזיות? אמנות, אומנות או מיומנות? או אולי, אני עוסקת במחול כדרך חיים הוליסטית ואליה אני מחנכת את תלמידי? האם אני טוענת לאחרון, אך למעשה מכשירה את תלמידי, רקדנים לעתיד, באמצעי הוראה המשקפים גישה מצומצמת אל עולם המחול, ה ‘נוקמת את נקמתו של הגוף’, מחד וממדרת את הרקדנים מגופם, תוך ביטול תקפותו של גופם כמקור ידע אמין, מאידך? תשובות אין לי עדיין. כמו קולגות רבות, אני ממשיכה ובוחנת את עבודתי ועבודת תלמידי, מנסה ומתנסה באופנים שונים, אשר לתלמידים אשר אינם מורגלים בזאת, נדמים משונים משהו. ובכל זאת, פעמים רבות, כשאני נותנת לתלמידי להתנסות בתרגילים או קומבינציות תוך שאני מכירה להם תפישות של ארגון גופני, מרחבי או דינאמי, מעלה להם דימוי, והם חוקרים את המבנים המרחביים, הדינאמיים והגופניים הקיימים בתוך החומרים הנתונים, יותר חלקים בתוכם הופכים להיות נגישים תחושתית ונענים להם, כיוון שהם מבינים אותם ו ‘קוראים בשמם’. כתוצאה מכך, נפתחות בפניהם אפשרויות בחירה כיצד לנוע ולהתנהל בתוך הלמידה, במקום להיות מנוהלים על ידיה. אז, כשהם מתבקשים לשנות את אותם מבנים על פי רצונם ולהתנסות בהם באופן אחר מהנתון, נגלים להם רעיונות תנועתיים ומבנים חדשים ויצירתיים, והתרגשותם גוברת. בשלב זה, כשהם חוזרים אל החומר הנתון מנקודה של הבנה אישית, יצירתית ומעמיקה יותר של הקיים, הם “הופכים את החומר לשלהם, ואת עצמם לריקוד”, ולפתע יש באוויר את אותה אנרגיה מיוחדת של ‘שייכות’. זהו רגע של embodiment, שבבסיסו הרקדן ההופך להיות הריקוד, מתוך מקום של בחירה, יצירתיות, מודעות גופנית-רגשית והבנה. חוויה זו נצרבת אז אצל כולנו כרגע קסום ומשמעותי. אנו זוכרים כי זה אפשרי גם לרקוד וגם להיות.

 

הערות:
1. במילון האנגלי-עברי מופיעה המילה embodiment בתרגומה כ”התגלמות”, מילה זו מייצגת רק באופן חלקי את הפירוש והשימוש של המילה האנגלית. כיוון שענייני הוא האופן בו מגולמת התנועה בגוף, אשתמש בביטוי זה, כשאני מתייחסת למחול וביצועו, ובשעת הצורך כשביטוי עברי זה לא יוכל להכיל את המורכבות הניתנת לו באנגלית, אשתמש בביטוי האנגלי.
2. רודולף לאבאן 1879-1968- היה רקדן ומורה לתנועה בעל השפעה רבה. הוא נולד בהונגריה, למד ציור וארכיטקטורה, אך מצא את ייעודו בחקירה ופיתוח של טכניקות תנועתיות הקשורות ללימוד של ההיבטים הרוחניים והמעשיים של תנועת האדם. לאבאן יצר מערכת ניתוח ועבודה בתנועה היכולה לסייע לאדם גישה אל, והרחבה של האפשרויות התנועתיות דרך הבנה של מרכיבי התנועה והיחסים ביניהם. ניתוח תנועה לאבאן הוא שיטה ושפה המשמשת לעבודה על שכלול יכולותיו של המבצע – הרקדן, השחקן, המתנועע, מנצח התזמורות, האתלט, ועוד. כיוון שהיא מתייחסת לקשרים שבין גוף-דעת-רגש, משמשת השיטה גם לעבודה על הרחבת הרפרטואר האישי בתרפיות תנועתיות וגופניות רבות, באימון אישי ועסקי, ועוד.
3. כוריאולוגיהChoreology הינו תחום הדעת שהתפתח מתוך משנתו של רודולף לאבאן, והוא מהווה עבור אנשי מחול רבים את גוף הידע העיקרי של המחול, בדומה למוסיקולוגיה במוסיקה. הכוריאולוגיה עוסקת במרכיבים המבניים של המחול (גוף, פעולות, מרחב, דינמיקה ויחסים) ובאופן בו היחסים שבין מרכיבים אלה יוצרים את הביטוי של המחול.

4. ההגדרה של “סומה” (Soma) היא “הגוף, כפי שהוא נחווה מבפנים” (Hanna 1990 p.6). על פי האנה תחום החינוך הסומאטי הוא השימוש בלמידה סנסו-מוטורית על מנת להשיג שליטה עצמית גבוהה יותר על תהליכים פיזיולוגיים. כלומר, הלמידה היא “סומאטית” בכך שהיא קורית בתוך האדם כתהליך פנימי. למידה סומאטית צמחה במהלך המאה ה-20 כפרוצדורה בה אותה למידה פנימית נעזרת במורה אשר מגרה ומנחה את הלומד דרך תהליכים סנסו-מוטוריים של שינויים פיזיולוגיים. בכינוי “שיטות סומאטיות” מתכוונים בדרך כלל לשיטת אלכסנדר, פלדנקרייז, שיטות שצמחו מתוך ניתוח התנועה של לאבאן, בוני ביינברידג’ ועוד.

מאמר זה נכתב באוקטובר 2014

ביבליוגרפיה:
ספרים:
• Aposhian S.(2006) Body Mind Psychotherapy- Principles, Techniques and Practical Application. USA, W.W. Norton & Company
• Fortin, S. (1998) Somatics: A Tool for Empowering Modern Dance Teachers in Shapiro, S.B. (ed.) Dance Power and Difference. U.S.A.: Human Kinetics. pp. 49-71

• Polanyi M. (1969) Knowing and Being. University Of Chicago.
• Preston-Dunlop V. (2002) Dance and the Performative- A Choreological Perspective~ Laban and Beyond. London, Verve Publishing
• Reid A.L.(1986) Ways of Understanding and Education. University of London, Heinemann Educational Books

• Shahn B. (1957) The Shape of Content. USA Harvard University Press

• Shapiro, S.B. (ed.) (1998) Towards Transformative Teachers: Critical and Feminist Perspectives in Dance Education in Dance Power and Difference. U.S.A.: Human Kinetics, pp.7-22

• Stinson, W. S. (1998) Seeking Feminist Pedagogy for Children’s Dance in Shapiro, S.B. (ed.) Dance Power and Difference. U.S.A.: Human Kinetics, pp.24-47

מאמרים:

• לאון מ. (2005) צמיחה אישית – האם היא אפשרית בשיעור המחול המסורתי? ישראל. מחול עכשיו

• לאון מ. (2001) ידע מחולי – מה זה , בשביל מה זה והקשר למעמדו של המחול כאמנות שוות ערך, ישראל מחול עכשיו

מקורות אלקטרוניים:

• Dyer B. (2009) Merging Traditional Technique Vocabularies with Democratic Teaching Perspectives in Dance Education- A Consideration of Aesthetic Values and Their Sociopolitical Contexts. The Journal of Aesthetic Education . Volume 43, Number 4, Winter 2009
• נדלה ב-17.1.11 מ-
https://ssl.haifa.ac.il/journals/the_journal_of_aesthetic_education/v043/,DanaInfo=muse.jhu.edu+43.4.dyer.pdf
• Lussier-Ley C. & Durand-Bush N. (2009) Exploring the role of feel in the creative experiences of modern dancers: a realist tale. Research in Dance Education Vol. 10, No. 3, pp. 199–217

• נדלה ב-2.2.11 מ-
http://dx.doi.org/101080/14647890903324154
• Farnell B. & Valera C.R. (2008) The Second Somatic Revolution. Journal for the Theory of Social Behaviour 38:3

• נדלה ב-9.2.11 מ-
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1468-5914.2008.00369.x/full

Thomas H. (1990) Clinical Somatic Education- A New Discipline in the Field of Health Care, in לאון 2005.
www.somatics.com/hannart.html