מחשבות על ‘צמיחה עצמית’ – האם היא אפשרית בשיעור המחול המסורתי?

המאמר התפרסם ב”מחול עכשיו” אפריל 2005,
ומובא כאן בגרסה מעודכנת.
פעמים רבות אני מוצאת את עצמי ‘מגינה’ בלהט על מקומו של המחול בסדר העדיפויות של מערכת החינוך הפורמאלי והבלתי-פורמאלי. בעל פה ובכתב, אני חוזרת על המנטרה בדבר חשיבותו של המחול להתפתחותו האישית הכוללת (מחשבתית-רגשית-גופנית) של התלמיד, ואף משתמשת בז’רגון החינוכי הכולל ביטויים כגון ‘צמיחה אישית’, ‘למידה אוטונומית’ ועוד. אך האם באמת מספק החינוך למחול את ה’סחורה’ הנ”ל?

מטרת המאמר לשתף אתכם בשאלות ובתהיות שיש לי בנוגע לעבודתי כמורה למחול, בשאלות אותן אני שואלת את עצמי תכופות (ולא תמיד יכולה לענות עליהן באופן חד משמעי), ולהאיר סוגיות חשובות הנוגעות לקיומו הנפשי והרגשי של התלמיד בעולם המחול. אינני מתכוונת או מתיימרת במאמר זה לפרוש משנה סדורה וכוללת של החינוך למחול, או להציג את הסוגיות הנ”ל בכל הקשרים האפשריים להן, ובכל זאת לא אמנע מהצגת תפיסות עולם חינוכיות. הבסיס לדיון במאמר זה נשען על תפיסות של חינוך הומניסטי, אוטוריטטיביות ((authoritarianism) והעצמה כמאפיינים ביחסי מורה-תלמיד בעולם המחול.זה המקום להעיר כי במאמר זה אני משתמשת לחילופין בלשון זכר ונקבה (תלמיד/תלמידה) מכיוון שרוב תלמידינו הן תלמידות.

למידה במובן של ‘צמיחה עצמית’
המושגים “צמיחה אישית” ו”העצמה” צמחו מתוך הזרם הרומנטי-נטורליסטי של החינוך ההומניסטי בסוף המאה ה-19 וראשית המאה ה-20, וניצניו החלו עוד במאה ה-18 (אלוני, תשנ”ז). מקורם בעקרונות האקזיסטנציאליזם המודרני, שניצניו גם הם במאה ה-18. עקרונות אלה שוללים מציאות אובייקטיבית ומעמידים את האדם כפרט במרכז, והוא המעניק משמעות לדברים לפי אפשרויותיו לעשות בהם שימוש. הראשון שהתייחס למושגים של “צמיחה עצמית” ו”מימוש עצמי” – המושגים המרכזיים בהם עסקו הגישות ההומניסטיות שעניינן למידה – היה ז’אן-ז’אק רוסו (Rousseau, אלוני, 1998). לדעתו של הסופר והוגה-הדעות הצרפתי בן המאה ה- 18, דפוסי ההוראה הסמכותיים כובלים את היחיד ומנכרים אותו מצרכיו האמיתיים. רוסו ייחס ערך לנטיותיו הטבעיות של האדם וליכולתו לכוון בעצמו את מהלך חייו על פי נתוניו הטבעיים. לכן, חשב כי על התיאוריה החינוכית להתבסס על טבע האדם, וכי החינוך צריך להתאים לו ולרמת בשלותו (אלוני, תשנ”ז).

לתיאוריות ההומניסטיות הייתה השפעה רבה על מערכת החינוך האמריקאית בשנות ה-60 וה-70; בין הוגי הדעות המובילים אז היו אברהם מאסלו (Maslow) הפסיכולוג הידוע שטבע את התפיסה של ‘פירמידת הצרכים’ של האדם,1 קרל רוג’רס (Rogers) פסיכותרפיסט ותיאורטיקן, ופסיכולוגים ואנשי חינוך רבים אחרים. ערכה של הלמידה החווייתית הוכר, והחשיבות שניתנה לטבע האדם הובילה לחקירת מקורות הפוטנציאל האנושי והצורך לפתח אותו, סוגיות העומדות במרכזו של השיח והחקר החינוכי גם בימינו אלה.

אחד המושגים החשובים שצמחו מתוך הגישות ההומניסטיות הוא ‘האדם האוטונומי’,2 ממנו התפתחה מאוחר יותר גם התפיסה של ‘התלמיד האוטונומי’.3 המשותף לתיאוריות ההומניסטיות מבחינת התייחסותן ללמידה מתבטא בהנחות יסוד הבאות:
1. התלמיד הוא אדם חופשי המסוגל וצריך לבחור בעצמו מה ואיך ללמוד; המוטיבציה הפנימית והחוויה תופסות מקום משמעותי בתהליך זה.
2. התלמיד הוא אדם שלם המורכב מרגשות ומקשרים חברתיים ולכן יש להתייחס לרגשותיו של האדם הן כאמצעי והן כמטרה.
3. לכל תלמיד אישיות ייחודית וצרכים ייחודיים, לכן יש להתאים לכל תלמיד את החומר ואת שיטת הלימוד.
4. התלמיד הוא יצור טוב מטבעו, המונע מכוח צרכים חיוביים כסקרנות ומימוש עצמי. כדי שיגשים את צרכיו יש ליצור אווירה חיובית בה אין הוא חושש ‘להיות הוא עצמו’.
על פי עקרונות אלו, בית הספר מחויב ראשית לתלמיד (ולא למוסד), ותוכנית הלימודים צריכה להיות אינדיווידואלית ככל האפשר. תפקיד המורה הנו הדרכתי וחינוכי, ולא מורה-על יודע-כל. עליו לא רק לדעת ללמד, אלא גם להיות רגיש לתלמידיו, לייחודי שבהם, לצורכיהם, לקשייהם ולהתלבטויותיהם. עליו לנסות להגיע לכל תלמיד וליצור אקלים בו כל תלמיד יתקבל כפי שהוא. שיטות ההוראה צריכות להיות גמישות ומותאמות לצרכיו של כל תלמיד, תוך שיתופו ומעורבותו בבחירתן.

יישום הרעיונות ההומניסטיים בתוך מערכות החינוך התבטא בהקמתם של בתי ספר פתוחים בשנות ה-70 וה-80 דוגמת סאמרהיל Summerhill)) באנגליה ובתי הספר הפתוחים והדמוקרטיים, כגון אלו הנוסדים בארץ.(4) עם זאת, מספרם הקטן יחסית מלמד, אולי, שלמרות חשיבותם של האידיאלים, קשה ליישמם בתוך מערכות חינוך גדולות. בנוסף, יש המאשימים את הגישה ההומניסטית בנאיביות ובמתן אמון יתר בתכונות הילד וביכולתו לפתח את עצמו לקראת מימוש עצמי, ומאמינים כי כל אדם, ובייחוד ילד, זקוק להכוונה ולגבולות.

למרות זאת, הרעיונות ההומניסטיים תרמו רבות ל”הומניזציה של החינוך” המתבטאת בהגדלת חופש הבחירה של התלמידים ומעורבותם בלמידה, קישור החומר לעולמם של הילדים, גיוון שיטות ההוראה, הכרה בתלמיד כאדם, הקטנת התחרותיות והגברת שיתוף הפעולה בין המורים לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם.

החינוך למחול
מוסדות החינוך למחול רבים ומגוונים. חלקם מתקיימים בתוך החינוך הפורמאלי – בתי ספר ומוסדות ההשכלה הגבוהה, וחלקם בחינוך הבלתי פורמאלי – במסגרת הסטודיו למחול, אולפנות למחול, ומתנ”סים פרטיים. עיקר נושא הדיון במאמר זה הוא הוראת המחול ‘המסורתי’ (בעיקר בבלט הקלאסי ובמחול המודרני) ושאלת ה”צמיחה האישית”. כיצד מתנהלים השיעורים – התופסים את החלק העיקרי במערכת השיעורים – בהם לומד הרקדן ‘לרקוד’. באופן גלוי ונסתר, עולם המחול המסורתי עדיין מקדם את ‘ערכי הטכניקה’ יותר מערכים אחרים כגון ‘יצירתיות’, ‘מקוריות מחשבתית’ ו’יכולת ניתוח’ במחול.

שיעורי הטכניקה במחול מתרכזים בעיקר בחיזוק, הגמשה ופיתוח שליטה ומיומנויות גופניות ומוסיקליות. על פי סטינסון (Stinson, 1998), ברוב שיעורי המחול מסוג זה המורה הוא האוטוריטה והמקור ה’מוכר’ היחיד של ידע. התלמידים עומדים בשיעור כשפניהם אל המורה ואל המראה. המורה עומד כשפניו אל התלמידים, או אל המראה (מה שמכתיב תקשורת מורה-תלמיד דרך המראה, והתייחסות אל התלמיד כאל ‘השתקפות’ יותר מאשר ‘מציאות’).
אינטראקציה בין התלמידים בשיעור כמעט אינה קיימת, ונחשבת כהפרעה. המורה מדגים לתלמידים מה לבצע ולעתים קרובות גם כיצד לבצע זאת. התלמידים משתדלים ‘להעתיק’ את אשר ביצע המורה, ובהמשך ניתן מידי המורה גם תיקון מילולי, בעקבותיו מנסים התלמידים לחזור על הביצוע שוב ושוב, עד למעבר לתרגיל הבא. אצל חלקם של המורים נהוגים גם תיקונים המתייחסים לתחושות של התנועה ולאספקטים אמנותיים, אך למעשה רוב הלימוד מתבסס על היכולת לעקוב אחר הוראות. סטינסון (1998) מאמינה כי המודל הפדגוגי המסורתי במחול נראה כמודל האב האוטוריטטיבי, בעולם אינדיווידואליסטי בו נמצא כל אדם לעצמו. כלומר, המורה (שהוא האב והאוטוריטה) מדגים, ועל התלמידים לחקות בדיוק את המודגם, בעבודה אישית ועצמאית, מתוך שאיפה להישגים אישיים, ולאו דווקא קבוצתיים.
במאמרו “אוטוריטטיביות בכיתת המחול” עוסק סמית ( Smith, 1998) ביחסי מורה-תלמידה והשפעתם על התלמידה, דרך בחינת השימוש בגישות אוטוריטטיביות בתהליך ההוראה. סמית מגדיר אוטוריטטיביות, או התנהגות אוטוריטטיבית – כ”הכנעה בפני דמות של אוטוריטה, המלווה, לעתים קרובות, בהתנהגות פוגעת (abusive). התנהגות כזו כוללת פגיעה מילולית או פיזית, מבטאת חוסר כבוד או בוז וגורמת לפציעה או נזק” (עמ’ 125). סמית מבחין בין אנשים הנמצאים בעמדה של אוטוריטה ובין אנשים המתנהגים באופן אוטוריטטיבי. שלושת האספקטים המהותיים בבחינת הקשר מורה-תלמידה הם: האפשרות של התלמידה להחליט באופן עצמאי בכל סיטואציה, הסכמה (consent) של התלמידה לסיטואציה או לדרך הפעולה, והגבולות אותם מציבים הפרט או התלמידה.

סיטואציה אוטוריטטיבית אינה מתרחשת כאשר אנו מסכימים מרצוננו הטוב למלא אחר הוראותיו של האחר. אולם, כאשר הפרט אינו מצליח להציב את גבולותיו, מפני שאינו מורשה, או מפני שאינו מסוגל לכך נפשית, אזי מתרחשת סיטואציה אוטוריטטיבית. לרוע המזל, הקו המפריד אינו ברור כל כך. בשנות הכשרתי נתקלתי לא פעם בהתנהגות אוטוריטטיבית מצד מורים, אשר ניצלו את מעמדם ואת כוחם בסיטואציות בהן קשה היה לי לעמוד על גבולותיי. מדוע אם כן לא יכולתי לאותן סיטואציות, בעוד שבתחומי לימוד אחרים הצלחתי לעמוד בצורה ברורה יותר על אותם גבולות?

על פי סמית (1998), שיעור המחול הוא חממה אידיאלית להתנהגות אוטוריטטיבית. תלמיד המחול מסכים מרצונו להיות נתון בסיטואציה בה הוא מנסה ככל יכולתו ‘לשכפל’ באופן המדויק ביותר את הדוגמה שמעמיד המורה, על פי דרישתו של המורה. סמית מרחיב את טיעוניו, בהתבססו באופן מעניין על התיאוריה של מישל פוקו (Foucault) המובאת בספרו משמעת ועונש (Discipline and Punish, 1979, 5).

פוקו מתייחס למשמעת כאל טכניקה של כוח, הרואה את הפרט הן כאובייקט והן ככלי עליו ניתן להוציא את הכוח לפועל. דרך תרגול של כוח במשמעת “מיוצר” הגוף הצייתן. כדברי פוקו: “A body is docile, that may be subjected, used, transformed, and improved” (אצל סמית, 1998, עמ’ 131). גוף צייתן הנו גם מטרתם של שיעורי מחול רבים, בהם הרקדן הופך להיות ‘חומר’ בידי המורה או הכוריאוגרף. פוקו מציין את ה’פיקוח’ (surveillance) כטקטיקה משמעתית חשובה ביותר בעיצוב ובשליטה על הגוף הצייתן. על פי סמית, שיעור המחול עם המראה הכל כך דומיננטית, המורה הצופה-כל, והתלמידים בעלי הביקורת העצמית המוגברת, הוא ‘אתר פורה’ לפיקוח עצמי וחיצוני של הגוף הרוקד. מדוע, אם כך, התלמידים מסכימים?

סמית (1998) פונה לארתור דייקמן (Deikman) ומוצא בדבריו הסברים מעניינים.(6 ) דייקמן מזהה ארבע התנהגויות בסיסיות, הנמצאות במצב קיצוני בכתות (cults): התרצות (compliance) בפני הקבוצה, תלות במנהיג, חוסר הערכה למי שאינו חבר בקבוצה והימנעות ממַחֲלֹקֶת ומעימות. סמית (1998) מתארת את שיעור המחול כסיטואציה בה קיימים חלק מהמרכיבים שמונה דייקמן, אם כי בצורה קיצונית הרבה פחות. בשיעור המחול, בעיקר בבתי הספר הייעודיים למחול – קונסרבטוריונים ובתי ספר השואפים ‘להוציא תחת ידיהם’ מה שהם מגדירים כ’רקדן’, המורה הוא המנהיג. התלמידים נמצאים שם מפני שהם מאמינים כי המורה יכול לספק להם את ההתנסויות הנדרשות על מנת להפוך לרקדנים טובים. ציות להוראות המורה הוא דרך התנהגות סטנדרטית. אלה שאינם נמנים עם ה’אליטה’, כלומר לא משתתפים בשיעור, נתפסים כנחותים. למרות שחילוקי דעות יכולים לקרות מחוץ לשיעור, הרי שבמסגרתו הם אינם מקובלים. התלמידים מעריצים את המורה, ולכן גם התנהגות חריגה שלו מתקבלת, במיוחד אם הוא נחשב לבעל תובנות מיוחדות. תלמידים רבים רואים עצמם כ’חומר ביד היוצר’, ולכן מניחים למורה לעצבם כראותו, גם אם הדבר נעשה באופן פוגע או מעליב.

בשנת 1996, כשחזרתי ארצה משהות ארוכה של לימודים ועבודה בלונדון, התחלתי ללמד באחד ממוסדות המחול הוותיקים בארץ. הבחנתי באופן בו הגיבו התלמידים להנחיות ולהתנסויות שהצגתי בפניהם. כאשר השתמשתי בשפה פתוחה ומציעה (suggestive), וביקשתי מהם לנסות לחוש את התנועה בגופם ולא לראות אותה במראה – הגיבו חלק גדול מהתלמידים בבלבול. לעתים פירשו את השימוש בשפה זו כעדות לכך כי ‘דרישתי’ אינה ‘רצינית’. ייתכן שהיו רגילים להוראות ברורות העוסקות בביצוע התנועות, לאו דווקא בתחושתן בגופם שלהם (האם הם יכלו לסמוך על תחושותיהם שלהם כמקור ידע ‘אמין’?) ונזקקו להערות ‘שורה תחתונה’ (כן/לא, נכון/לא נכון) על מנת להתייחס אלי ברצינות. היה להם קשה להפנים את העובדה שאני דורשת משמעת, ובעיקר ריכוז, אך מתוך נקודת מוצא הרואה בכך מטרה משותפת להם ולי, ולא על ידי שימוש בשפה פוגעת או בענישה.

כעבור כשנה, הגיעה מורה מארה”ב, רקדנית לשעבר בלהקת מחול מודרני ‘מסורתי’, האמונה על סגנון ההוראה שנקרא כיום ‘האסכולה הישנה’. ישבתי וצפיתי בעבודתה. מלבד ההבדלים המקצועיים בינינו, הבולט ביותר לעיני היה השוני ביחסה לתלמידים. בעיקר השימוש בשפה שהייתה לא פעם מעליבה, בעיקר אם התלמידה לא הצליחה ליישם את התיקון בביצועים חוזרים. באחד המקרים הכריחה אותה מורה תלמידה שלא הצליחה לקפוץ בקצב הנכון, לבצע זאת מול הכיתה תוך שהיא צועקת עליה ומביישת אותה. כיוון שקצב נכון בקפיצה דורש גם שחרור של משקל, דבר שתחת צעקות המורה לא הייתה התלמידה מסוגלת אליו, ניתן להבין שניסיונותיה נכשלו שוב ושוב. אני, בפינתי, התכווצתי מאימה.

לאחר השיעור פנתה אלי אחת התלמידות אותה החשבתי כ’מודעת’ וכחושבת, ושאלה אותי מה דעתי על השיעור. כשניסיתי להתחמק בדיפלומטיות, ענתה היא: “ראית אותנו סובלים… ונהנים…”. בתחילה היה זה עבורי רגע של תובנה וכמעט ‘הארה’ לגבי מה שכיניתי, ה’מאזוכיזם’ הטבוע בעולם המחול. תובנה שהעלתה אצלי שאלות רבות. אולם בקוראי את מאמרו של סמית ובהתוודעותי דרכו לתפיסותיהם של פוקו ושל דייקמן – הגעתי למסקנה שהגדרתי הייתה פשטנית מדי; קיימת כאן סיטואציה מעניינת, ואולי גם ייחודית לעולם המחול, בה מצד אחד נתונים בידי המורה כוח ושליטה במידה יוצאת דופן, ומצד אחר מעמד השיעור והמורה מעודדים את התלמידה להיכנע לסוג זה של הפעלת כוח, כביכול מרצונה הטוב. כלומר, בהפרזת מה, ניתן לומר כי התלמידה כמעט מתנדבת להכניס את ראשה לסד הגיליוטינה. אם אוסיף לכך את אחת האמירות הנפוצות בין תלמידי המחול: “עדיף שיעירו לך או יתקנו אותך על פני התעלמות”, הרי במצב שבו המורה משתמש בכוחו באופן שאינו רגיש ומתחשב, מקבעת אמירה זו עוד יותר את ‘אילוף הגוף הצייתן’ עליו מדבר פוקו.
ייתכן גם, וזו מחשבתי הפרטית, שמצב זה מוגבר אף יותר בגלל מידת ה”ספרטניות” המוטבעת בעולם המחול בנוגע למאמץ, לכאב שהגוף חש, לתפיסה שיש לנשוך שפתיים ולהמשיך. האין זה מה שאנו עצמנו אומרים לתלמידות? מהי מידת ההשפעה של גישה זו על היכולת של התלמידה לתפוס את גופה כמקור ידע אמין? האם כך מחזקים אספקטים אלה זה את זה ומסייעים להנצחתה של הסיטואציה האוטוריטטיבית בשיעור המחול?
ועם זאת, האם נכון יהיה לזנוח לחלוטין את הפדגוגיה ה’ישנה’? האם לא חשוב לשמור לפחות על חלק מערכי המשמעת והסדר? כיצד ניתן לעשות כך ובכל זאת לאפשר יותר ‘אוטונומיה’ ו’צמיחה’? האם ניתן להשתמש בפדגוגיה ה’חדשה’, ה’פתוחה’ יותר מבלי ליצור בלבול באשר למה נכון ומה לא? וכיצד ניתן ליישם בשטח גישה שתאפשר מידה רבה של אוטונומיה לתלמידה ועדיין לאמן אותה בשיטה שתדרוש משמעת עצמית וקבוצתית? שאלה נוספת העולה לא פעם לדיון היא – האם ניתן להכשיר רקדנים מקצועיים מתוך תפיסה ליברלית כזו? מחשבה זו עלתה במוחי שוב, רק לפני ימים אחדים, כשצפיתי בהופעת בלט של אחד הבלטים הרומנטיים הידועים, וניתן היה להבחין במידת הצייתנות הרבה של הרקדנים, בעיקר הרקדניות (המוטבעת, במידת מה, גם באופי של התנועות במחול). במקרה לגמרי, ישבתי בקרבה לכוריאוגרף, אשר היה נתון כל כולו לקורה על הבמה, בעיקר למה שאינו קורה כפי שתכנן ודרש, ואשר מיד בתחילת ההפסקה רץ אל מאחורי הקלעים לצעוק על רקדניו (כך סופר לי אחר כך…). איני יכולה לומר כי יש לי תשובה חד-משמעית לשאלות אלו. באופן מעשי, לעתים גם אני מגלה עד כמה הפדגוגיה הישנה טבועה בי, גם בסיטואציות שאני רוצה לפעול בהן אחרת, או יודעת כי נכון לפעול בצורה שונה. ועם זאת, לאורך השנים אני נמשכת יותר אל הפדגוגיה האחרת, ובהדרגה מצליחה לשחוק את הישנה ואת חלקה לפחות להוציא משימושי.

נראה לי כי התשובות לשאלות הפדגוגיה נמצאות בשני מישורים. הראשון מתייחס לתפקידו של המורה בתהליך. איני מאמינה כי מורה יכול ל’הוציא’ – או ‘לא להוציא’ – רקדן או רקדנית. רק ה”רקדן” עצמו יכול “להוציא” את עצמו ככזה. תפקיד המורה לסייע, לתווך, לקדם ולספק לתלמיד את כל התנאים והידע שברשותו. בתוך ‘חממת גידול’ כזאת על המורה להיות מודע לכוח שיש לו לסייע בצמיחה או להפריע לה.
המישור השני מתייחס לתפיסה מי – ומה זה – רקדן. עם הרוחות החדשות שהחלו לנשב בתרבות הפוסט-מודרנית בארה”ב ובאירופה מאמצע שנות ה-70, תפיסות חדשות של אמנות ומחול החלו לפרוח, כשהן בוחנות, לעתים קרובות באופן שנוי במחלוקת, את התפיסות הקיימות של ‘מהו מחול’, ‘מיהו רקדן’ ‘מה זו טכניקה ומה חשיבותה לרקדן ולמחול’, ועוד. שאלות אלו ערערו חלק מהדוגמטיות שהייתה נפוצה בעולם המחול, ועודדו כניסה של תחומים חדשים לתוך מה שהיה מקובל כאימון הרקדן. בעקבות זאת הפכו שיטות תנועה ואימון כגון יוגה, טאי-צ’י, צ’י-קונג, פילאטס, ועוד לחלק אינטגראלי מחינוכו של הרקדן העכשווי. החלחול פנימה של שיטות אלה לא נעצר בצד הפיזי בלבד, אלא הביא עמו גם את התפיסות הפילוסופיות והחינוכיות הנוגעות למקומו של האדם בחברה.

אם כך, אני שואלת את עצמי, האם אני מאמנת את תלמידי לקראת קריירה בלהקות הזרם המרכזי (שגם הן משתנות מאוד, ולהקת בת-שבע היא אחת הדוגמאות הבולטות)? האם אני מאמנת אותם לקראת קריירה של מבצעים, יוצרים, מורים או שוחרי מחול? העיסוק בשאלות אלו מכתיב כמובן את הבחירה בפדגוגיה ובדרך האימון. אבל אין ספק שבארץ ובעולם צומחים רקדנים מתוך גישות ליברליות יותר מבעבר.

באופן מעשי, המעבר מפדגוגיה אחת לאחרת אינו קל, ועליו להתרחש בהדרגה. הדרך המהירה ביותר ללמד קבוצה גדולה של תלמידים קומבינציה תנועתית היא עדיין הלמידה מתוך חיקוי, והעמדה של קבוצת רקדנים על הבמה דורשת מידה רבה של משמעת אישית וקבוצתית. נשאלת השאלה כיצד להשיג זאת, והאם בתוך דרך הפעולה הזו ניתן לנצל “כיסים” של חופש היכולים לאפשר מידה רבה יותר של אוטונומיה לתלמיד. לבירור נקודה זו אפנה כאן למושג נוסף אשר צמח מתוך החינוך ההומניסטי ומתוך התיאוריות הפמיניסטיות של העשורים האחרונים – ‘העצמה’ empowerment)).
‘העצמה’ היא נקודת מפתח ממנה ניתן לצמוח בדרך אל פדגוגיה המעודדת ‘צמיחה אישית’ במחול. תיאוריות עכשוויות העוסקות במושג ‘העצמה’, טוענות כי זו אינה יכולה לבוא מבחוץ, מכוח פעולות חיצוניות שמבצע למשל המורה על התלמיד, אלא עליה להתפתח ולהתגבש מבפנים Oxaal,1997) & (Baden. כדי שזה יקרה, יש לסייע לתלמיד לפתח ‘גרעין פנימי’ או ‘כוח פנימי’ אשר יאפשרו לו להפעיל את יכולת הבחירה שלו. יש לטפח ולהעצים גרעין זה על ידי חיזוק המודעות העצמית והכרת הערך העצמי של התלמיד, שבלעדיהן קשה מאוד יכולת הבחירה. ישנו גם כוח נוסף, ‘כוח עם’ power with)), כוח הנוצר מתוך שיתוף קבוצתי, כוח מארגן חשוב ביותר, המאפשר השגת מטרות משותפות, אם של התלמידים, ואם של התלמידים והמורים יחדיו.

אישוש נוסף לדעה זו מובא במאמרה של פורטין (Fortin, 1998) העוסק בהשפעה שיש לגישות ולשיטות העבודה הסומאטיות7 על הוראת המחול המודרני, תוך התייחסות מיוחדת להעצמה של מורות למחול. שיטות כגון לאבאן-ברטנייף, BMC, יוגה, פלדנקרייז, אלכסנדר, ועוד, החלו לחלחל אל המחול המודרני מאז שנות ה-80 של המאה ה-20, והשפעתן הייתה לא רק על החומר הנלמד, אלא גם על הגישה הכוללת של המורות למה שהן מלמדות. שינוי זה הביא עמו גם העצמה של אותן מורות. כפי שמתארת פורטין:
מורות אלו שייכות לדור שני המנסה לשלב טכניקות מחול עם שיטות סומאטיות. המאבק שלהן לפתח גישה חדשה להוראת המחול משקף רצון לשינוי, המשותף לאנשי חינוך רבים בקהילת המחול המודרני. כפי שטוענת הנסטיין (1990):

אכן הגיע הזמן לשנות את הסטאטוס קוו של מסורת המחול… המורכבות העולה של החברה שלנו דורשת מאיתנו, ומתלמידינו… לפעול במשימות הדורשות חשיבה יצירתית ואת היכולת להציע אלטרנטיבות ולעצב היפותזות. החינוך בכלל, והחינוך למחול בפרט, צריכים להתמקד בפיתוח היכולת לראות את ההקשרים שבין פעולות ותוצאותיהן, בין אמצעים והישגים, לקחת סיכונים קוגניטיביים, ולהרחיב את החשיבה מעבר לידוע על מנת להתמודד באופן אפקטיבי עם מה שעשוי להיות, במקום עם מה שיש.

(1998, עמ’ 61)

באופן ספציפי יותר, פורטין מתייחסת להתנסות ולניסיון של שלוש מורות המשלבות שיטות סומאטיות בעבודתן, כמקור של ידע. במקום להיתלות ולהסתמך על טכניקות המחול המסורתיות, אשר הפכו להיות מקודדות ביותר, השתמשו המורות במה שלמדו מתוך השיטות הסומאטיות. עם זאת, הן לא התייחסו אל השיטות הללו כאל ‘אמת מוחלטת’, אלא כדרך המעודדת חקר-עצמי מעמיק ויסודי, שהוביל אותן למציאת דרכים חדשות להוראה. השיטות הסומאטיות הן ביסודן מסע אל תוך ה’אני’, ומה שנלמד מתוך מסע זה, הפך למקור של ידע. דרך למידה זו, והתייחסות חדשה זו ליידע ולידיעה הופכת להיות “הדרך” במאה ה-21 בתחומי ידע רבים. מכאן גם מובילה הדרך אל השינוי ביחסי מורה-תלמיד, ואל המשולש מורה-תלמיד-ידע.

על פי השיטות הסומאטיות, תפקידו של המורה לסייע לתלמידים בתהליך בו הם הופכים מומחים של גופם שלהם ושל חייהם, באמצעות העלאת שאלות וניתוח ההתנסויות והניסיון של התלמידים. מודעות אל מה שהיה בלתי מודע לפני כן היא השער אל השינוי. אותן מורות המשמשות מושא מחקר במאמרה של פורטין עודדו את תלמידיהן לגלות את עצמם דרך המחול באמצעות, למשל, התאמת החומר התנועתי הנלמד ליכולות ולמבנה גופם הספציפי, לבצע את התרגילים תוך התייחסות למרכיבים הרגשיים של ההתנסות המחולית, או להפנות תשומת לב אל מבנה גופם ואל התחושות בזמן התנועה.
כל אחת מהמורות עבדה באופן פרטי בביתה על מנת ללמוד ולהכיר את גופה שלה ואת תחושותיה… תוך הרחבת הידע באנטומיה פונקציונאלית. דרך חינוך עצמי, הן היו מעורבות בתהליך של צמיחה אישית ושל העצמה על ידי השגת אוטוריטה על גופן שלהן. הן הזמינו את תלמידיהן לעשות כמוהן. עבור אנשי חינוך פמיניסטיים, העצמה באה ביחד עם טרנספורמציה של מערכת החינוך, המושגת באמצעות הצגת נושא הלימוד באופן שונה, ועל ידי יצירת דו-קיום שונה בין התלמידים והמורה.
פורטין, עמ’ 66
על פי מחקר זה, נראה כי תהליך ההעצמה אותו חוו המורות על גופן שלהן שימש כקטליזאטור להעצים את תלמידיהן.

אוקסאל ובאדן (Oxaal and Baden, 1997) שחקרו את נושא ההעצמה בעולם השלישי טענו כי “העצמה אינה רק פתיחה של אפשרויות להחליט באופן עצמאי, אלא גם מכילה תהליכים המובילים אנשים לראות עצמם כ’בעלי יכולת’ ורשאים למלא תפקיד של עשיית-החלטות” (עמ’ 40). כלומר, מעבר ליצירת אפשרויות נוספות בשיעור המחול, יש לחזק אצל התלמידים את ההבנה שהם יכולים – ורשאים – לעשות החלטות. אלה יחזקו את גרעין ההערכה הפנימי והעצמי של התלמיד, אותו גרעין המהווה בסיס חשוב כל כך לתהליך הבחירה בו עוסק החינוך ההומניסטי. כאשר הן מציעות לתלמידים בחירה בתוך תהליך הלימוד, ומפנות אותם אל גופם-נפשם-דעתם שלהם כאל מקור של ידע, הן משתמשות ב’כוח עם’ (power with ) במקום ב’כוח על’ (power over), המאפיין יותר את הקורה באותם שיעורים שמתאר סמית, ואת ניתוחו של פוקו את האופן בו מופעלת דיסציפלינה על הגוף ה’צייתן’. הן אינן מחפשות ‘גוף צייתן’ אלא ‘גוף חוקר ויוצר’. כפי שמנסחת זאת פורטין:

[הן] האמינו כי אנשים יודעים את צורכיהם טוב יותר מכל אחד אחר. בעבודתן האינדיווידואלית, עם זאת, התעמתו שלושתן עם הנטייה של קהילת המחול לייצר גופות צייתניים, אשר אינם מסוגלים לפעול בעולם באופן עצמאי. שיעורי המחול המסורתיים, אכן מחזקים את התפיסה של האדם כ”מקבל את העולם” יותר מאשר כ”יוצר עולם”. כל אחת מהנשים האמינה כי מודעות להתנסות הגופנית קשורה באופן הדוק להתפתחות של אוטוריטה אישית, ומכאן מהווה מנוף להעצמה. הן התמודדו עם ההשלכות שיש ללקיחה ולהענקה של אוטוריטה גופנית אישית בשיעורי מחול, אשר בדרך כלל מבוססים על מסורת מותווה וגוף מתורבת. באמצעים שונים, הן ניסו לקשור הוראה ולמידה של מחול לתוך גישות לא-אורתודוקסיות על מנת לטפח שינוי אישי וחברתי.
שם, עמ’ 66

מפורטין, סמית וסטינסון אני למדה כי צמיחה אישית והעצמה אפשריות בעולם המחול, ואפילו בתוך שיעורי המחול המסורתיים. לא תמיד זה פשוט להשגה, והאחריות שדרך עבודה זו מטילה על המורה היא גבוהה ביותר. לעתים, החופש המתאפשר לתלמיד יכול ‘לאיים’ על המורה שאינו מורגל בכך. כמו כן, נדרש שיתוף פעולה לא רק מצד התלמידים, אשר חלקם הגדול (בעיקר הבוגרים) רגילים לשיטות המסורתיות וקשה להם להתמודד עם האחריות הנלווית לחופש, אל גם – ובעיקר – של הממסד או המוסד.

השינוי יגיע באופן הדרגתי ובמישורים שונים, החל מהנחות היסוד עליהן מושתתת תוכנית הלימודים ועד האופן בו אנו עובדים עם התלמידים בסטודיו. הוא כולל בחינה של חלק מההנחות הנוגעות לשיטות הטכניקה המועדפות, תדירותן בתוך המערכת השבועית, מידת החשיבות שאנו מעניקים להן, מידת השליטה בהן הנדרשת מהתלמיד, ועוד. האם, למשל, אנו מעבירים, באופן מוצהר או דרך מסרים סמויים, אתוס הנוגע להעדפה של טכניקה מסוימת – בלט, לדוגמה – כאבן בוחן למידת ההצלחה העתידית של התלמיד או התלמידה? האם אתוס זה עדיין רלוונטי בעשור הראשון של המאה ה-21?

באופן פרקטי יותר, בתוך השיעור, הצעד הראשון הוא מודעות לעצם הנושא והרגישויות הטמונות בו. אני מזכירה לעצמי להתנסח באופן המקבל כל רקדנית עם הגוף שלה ודרך ההתנועעות שלה, ומתוך מקום זה לנסות לתקן אותה ביחס לחומר הנלמד. בהדרגה אני מפתחת תרגילים הנשענים על תפיסות סומאטיות של תנועה ולמידה, המאפשרים חיבור נכון יותר של גוף-מוח- ונפש, תוך שימוש במגוון רחב של דימויים המביאים את הרקדניות למצב בו יוכלו לחוש את תנועתן מתוך הגוף, ולא רק מבחוץ. עבודה בסטודיו ללא מראות יכולה לסייע רבות, לפחות לתקופת מה. בתחילת עבודה עם קבוצה, אני מנסה להשאיר זמן במהלך השיעור להתנסות תנועתית רחבה יותר, או לתרגול פתוח של קומבינציה שנלמדה תוך שינוי מרכיבים בתוכה. באופן זה החומר הנלמד מאבד מחשיבותו כמקור בלעדי, והופך לבסיס להתנסות ולמידה. כך הופכת אני עצמי ממקור ידע אבסולוטי למתווכת-למידה והתלמידה יכולה למצוא חופש רב יותר גם ליכולות ולאיכויות אישיות. מעבר לחומר הנלמד קיימות יכולות ומיומנויות גופניות, מוסיקליות, קוגניטיביות ורגשיות בעלות חשיבות לא פחותה. מכיוון שהחומר משרת את המיומנויות האחרות, מגוון הדרכים ללימודו צריך להתייחס גם לנטיות האישיות של התלמידים.

פורטין (1998) קוראת ליצירת טכניקת מחול כללית (generic) המושתתת על יסודות אנטומיים וביומכניים של הגוף ועל מרכיבי תנועה שיש ביכולתה להתאים למגוון רב של סגנונות אסתטיים. רעיון זה קורא למעשה לכל אותם מורים המלמדים בסגנון אישי או בסגנון מובהק, לבחון אותו מנקודת מבט רחבה יותר גם כדי לא להופכו לטקסט ‘מאובן’; דבר זה קורה כיום בכל העולם, כאשר מורים ומורות רבים פונים אל “שיטות” סומאטיות, אל ניתוח תנועה לאבאן-ברטנייף, BMC, אלכסנדר, ועוד, כבסיס לתפיסות המחוליות שלהם, מתוכן הם מפתחים את דרך העבודה שלהם ואת החומר אותו הם מלמדים. כפי שציינתי קודם, תהליך זה מעצים ראשית את המורה המקבל/ת יותר אוטונומיה בעבודתו/ה כמו גם סמכות על החומר שהפך לשלו/ה. בהמשך יכולים מורים אלו להעצים גם את תלמידיהם.

ומעבר למורה, האתוס של המוסד כולו צריך להכיר באפשרויות אלו ולהעריכן לא רק באופן תיאורטי, כי אם גם באופן מעשי. התוצאות המיידיות של תהליך עבודה כנזכר לעיל נראות שונות מאוד מאלו המסורתיות, וכאשר מצפה המוסד לקבל את התוצאות המוכרות לו, הוא עשוי שלא להעריך כראוי את תוצאות דרך העבודה הלא-מסורתית, אשר תוצאותיה אטיות ומגוונות יותר. עם זאת, בעולם העכשווי בו מחפשים כוריאוגרפים רקדנים-יוצרים יותר מאשר רקדנים-צייתנים, יש אולי מקום לבחון מחדש את האופן בו אנו מכשירים את הדור הצעיר. האם באמת האופן בו אנו מחנכים אותו מכשירו לחיים מלאים בחוץ?

לסיכום המאמר, וכתזכורת לעצמי – אני שומרת אל מול עיני את תמונת אותה תלמידה מבוישת הנאלצת לקפוץ שוב ושוב אל מול הכיתה, התלמידה שיכלה להיות – ואולי גם הייתה פעם – אני עצמי (ואולי גם אתם…?!), ומזכירה לעצמי כמה כוח ועוצמה קיימים בידי כמורה למחול, ולו רק מעצם העובדה שהתלמידים מפקידים עצמם בידי מרצונם; עם כוח ועוצמה אלה אני יכולה לטפח את תלמידי ולהצמיחם, או לגרום להם לקמול.
ביבליוגרפיה
אבירם, ר’. “לקראת תיאוריית השדות המאוחדים של החינוך לאוטונומיה: פרדיגמה חדשה לחינוך בדמוקרטיות פוסט מודרניות”, מתוך אתר אוניברסיטת בן-גוריון. www.edu-negev.gov.il/acheret/I.htm

אייזנר, אליוט. “מה מלמדות האמנויות?” תקציר הרצאה של פרופ’ אייזנר, אוניברסיטת תל-אביב, 1998.

אלוני נ’. להיות אדם – דרכים בחינוך ההומניסטי. תל-אביב, “קו אדום”, הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1998.

אלוני נ’. “עלייתו ונפילתו של החינוך ההומניסטי: מהקלאסי לפוסט-מודרני”, בתוך א’ גור-זאב (עורך) חינוך בעידן השיח הפוסט-מודרני, מאגנס האוניברסיטה העברית תשנ”ז עמ’ 13-42.

Boeree, G. “Abraham Maslow”, www.ship.edu./`cgboree.maslow.html, 1998.

Fortin, S. “Somatics: A Tool for Empowering Modern Dance Teachers” in Shapiro, S.B. (ed.) Dance Power and Difference. U.S.A.: Human Kinetics, 1998, pp. 49-71.

Maslow, A.H., Motivation and Personality. New York: Harper, 1954.

Oxaal, Z. and Baden S. “Gender and Empowerment: Definitions, Approaches and Implications for Policy (report 40) www.ids.ac.uk/bridge/reports_gend_con_meth.htm, 1997.

Perrin, S. “The Arts are Nice, but…” – Centre for the Arts in the Basic Curriculum, www.newhorizons.org/ofc_cabcperrin.html, 1992.

Smith C. “On Authoritarianism in the Dance Classroom” in Shapiro, S.B. (ed.) Dance Power and Difference. U.S.A.: Human Kinetics, 1998, pp. 123-148.

Stinson, W. S. “Seeking Feminist Pedagogy for Children’s Dance” in Shapiro, S.B. (ed.) Dance Power and Difference. U.S.A.: Human Kinetics, 1998, pp. 24-47.

Thomas, H. “Clinical Somatic Education – A New Discipline in the Field of Health Care”, www.somatic.com/hannart.html, 1990.

הערות

1. אברהם מאסלו (1908-1970), שנחשב לאחד מעמודי התווך של הפסיכולוגיה ההומניסטית בארה”ב, פיתח תיאוריה של מוטיבציה שבה הנטיות המולדות של האדם מומשגות למונחים של צרכים המניעים את ההתנהגות. את הצרכים האלה הוא ארגן במודל היררכי של פירמידה, אשר בבסיסה נמצאים ה’חסך’ של האדם ובראשה צורכי הגדילה שלו (אלוני, 1998).

2. אבירם מתייחס למודל האינדיווידואל האוטונומי כאל אדם אותנטי ובעל הכוונה עצמית. חינוך לאוטונומיה לפי מודל זה אינו חינוך לסגנון חיים מסוים, אלא חינוך השואף להפוך את הבחירה בין סגנונות חיים לבחירה אותנטית ורציונאלית של אדם בעל הכוונה עצמית. לפיכך חינוך כזה הולם פלורליזם וסובלנות כלפני השקפות עולם שונות המצויות בזירת הדמוקרטיה הליברלית הפוסט מודרנית, כל עוד אינן מסכנות אותה.

3. הגדרת ‘התלמיד האוטונומי’ על פי אבירם צומחת מתוך ‘האדם האוטונומי’, ובאופן כללי נסמכת על תפיסת התלמידים כבני אדם שונים. בין הגישות החדשות התופסות מקום מרכזי בשיח החינוכי לאחרונה: “סגנונות למידה”, אינטליגנציות מרובות” והעצמת תחומי העניין” .

4. בתי ספר מהתחום הדמוקרטי: בית הספר הדמוקרטי בחדרה, בכפר-סבא, בזכרון-יעקב ועוד; בית הספר הניסויי בירושלים, בית הספר הפתוח במעגן-מיכאל ועוד.

5. פוקו משלב בספרו בין פילוסופיה והיסטוריה ומכונן פרקטיקת מחקר חדשה: היסטוריה של הרעיונות. הוא טוען שהכוח, המשולב בידע בצורה שאינה ניתנת להפרדה, בא לידי ביטוי כמעט בכל דבר שנעשה, מהשיח ועד למנגנוני השלטון.
Foucault, M. Discipline and Punish: The Birth of the Prison. N.Y.: Anchor, 1979.

6. סמית משווה את הסכמתה של תלמידת מחול בסיטואציות אוטוריטטיביות להתנהגותם של אנשים בכתות. הוא מתבסס על ספרו של ארתור דייקמן שחקר את התנהגותן של כתות בארה”ב:
Deikman A. The Wrong Way Home: Uncovering the Pattern of Cult Behaviour in American Society. Boston: Beacon Press, 1990.

7. ‘סומה’ (Soma) הוא מושג המתייחס לגוף כפי שהוא נחווה מבפנים ( Hanna, 1990, p. 6). על פי האנה, תחום החינוך הסומאטי הוא השימוש בלמידה סנסו-מוטורית על מנת להשיג שליטה עצמית גבוהה יותר על תהליכים פיסיולוגיים. כלומר, הלמידה היא ‘סומאטית’ בכך שהיא קורית בתוך האדם כתהליך פנימי. בכינוי ‘שיטות סומאטיות’ מתכוונים, בדרך כלל, לשיטת אלכסנדר, פלדנקרייז ועוד.

 

מילכה לאון – בעלת תואר שני בכוריאוגרפיה, כוריאולוגיה וחינוך למחול ממרכז לאבאן בלונדון. התמחתה בניתוח תנועה לאבאן (LMA). לימדה LMA ומחול בקורסים לתואר ראשון ושני במרכז לאבאן בלונדון, ותנועה לשחקנים בCSSD- וקולג’ים למשחק. מאז חזרתה ארצה לימדה בבת-דור, באקדמיה למחול, במגמות מחול, באוניברסיטת חיפה ובהשתלמויות מורים. ריכזה את המסלול לתואר שני בחינוך לאומנויות מסלול מחול בשלוחת אוניברסיטת לידס בישראל. כיום מלמדת כוריאוגרפיה ומחול מודרני, וניתוח תנועה לאבאן-ברטנייף לתרפיסטים, לשחקנים ולמורים למחול בארץ ובחו”ל. מאמריה התפרסמו במחול עכשיו ובכתבי עת בחו”ל.